幼兒園“托幼一體化”過程的組織管理及優化
隨著我國社會經濟文化的發展，對早期教育提出了新的要求。尤其是0－6歲早期教育的啟動。3歲前兒童教育便成為人們研究和關心的熱點。我園的“托幼一體化”方案便是在這樣一個社會背景下提出的。一九九七年底開始，我們邊研究，邊實踐，邊提高。圍繞“托幼一體”的總課題，著手從三方面進行的幼兒園“托幼一體化”過程的研究。本文主要從幼兒園“托幼一體化”過程的組織管理及優化的角度，闡述研究結果。
一、幼兒園“托幼一體化”過程的行政管理及優化
1．“托幼一體化”的由來：
歷史上，我國城市兒童在學前教育這一年齡階段中斷受教育的結構主要有兩個、一般地講，0--3歲兒童進入托兒所，它歸屬于集體事業管理局管轄，集管所（簡稱）全面負責管理經費及師資來源和培訓等工作；3一6歲兒童進入幼兒園，幼兒園隸屬教育局。教育局對教育經費、教師培訓等內容給予統籌規劃。集管局和教育局是兩個所有制性質不同的結構。因此，長期以來，托兒所和幼兒園在管理體制、教育經費投人、師資來源等方面都不一樣。正是由于體制不同所帶來的對完整兒童教育方面利教育日趨明顯，客觀上容易造成學前兒童教育缺乏連續性、完整性。現我國政府提出重視0－6歲兒童早期教育，上海根據地區特點在此基礎上提出“托幼一體”學前教育新方針，旨在使原有兩個不同的機構能在管理體制、課程編制等方面合二為一，充分發揮和挖掘各機構的長處，達到優勢互補，形成最佳教育合力，更有利于兒童在生命的早期受到良好的教育。我們將這樣一個整合的過程稱之為托幼一體化。
2．“托幼一體化”過程的行政管理及優化：
組織結構是指組織中多種要素組合的建構形式和各構成部分間所確立的聯絡關系，從而形成一個組織體系，幼兒園托幼一體化的組織結構是在一定的形式和層次組成的機構體系，同時，又與外部特定機構體系相連接，形成有機結合的活動功能系統。幼兒園的組織機構從內容上來講可以分為行政管理和教育管理兩部分。我們進行“一體化”組織管理研究過程中發現，優化幼兒園托幼一體化行政管理是實現一體化，保證課題得以順利進行的關鍵。我們幼兒園原先的行政管理是直線型模式，即：
這種模式雖然便于園長和園行政領導的統一指揮，權責分明，便于控制與監督。但是這種行政形式，造成各年齡班和各部門之間缺乏橫向聯系與協調。容易造成各自為政，互不相干，影響組織內各部門成員的主動性和積極性的發揮，不利于“一體化”的研究。
現代組織理論認為：在組織運行的過程中會受到來自周圍的環境影響。因此，所構建的組織結構應能從與環境進行經常的廣泛的信息，能量和物質的交換，應具有開發的動態和隱性的特征。因此，從組織結構來講其關系如圖所示：
從行政管理而言，應該具有開發性，主動性，有序性的特征，它具體體現為分層管理，責權對應，分集權結合，形成一個動態的網絡結構關系：
優化的行政管理應該體現出：
1、采取唯才是舉，“海納百川”的態度
我園地處城郊結合，96年開辦時，師資嚴重短缺，后經過多方面的努力，終算能保證在開學時如期開班，現有的教職員來自全市各個部門，有教育系統和非教育系統，可以說：先天不足”。但是，我們在籌建園領導班子時，本著唯才是舉，海納百川的精神，將教育思想端正，具有良好師德，樂于奉獻的同志緊密地團結在一起，組成了小夭鵝的領導班了，這一做法贏得了廣大教職工對園領導的信任。于是大家在困難重重面前還是以飽滿的工作熱情投身于各自的工作崗位，并取得了可喜的成績。
2、打破人為界限，達到優勢互補
我園現有的教師隊伍主要來源于各正規幼師培訓的畢業生，保育員隊伍是由外系統和臨時工組成。兩支隊伍雖然來源不一樣，所受到的專業培訓程度也不一樣。但是各存在著優勢和劣勢。幼師畢業的'教師對幼兒期的教育比較內行，但對3歲前兒童的教育特別是保育工作則略顯遜色。相反，外系統轉崗的一部分保育員，盡管沒有教師資格證書，但她們都有豐富的3歲前兒童保育方面的經驗，她們在護理托兒生活起居等方面積累的經驗是幼兒園教師望塵莫及的。于是，我們要求每位從職于小天鵝幼兒園的保教人員，首先要從思想觀念上打破人為的界限，每班保教人員互幫互學，努力在最短的時間里消除自己工作上的盲點，從而達到優勢互補。如：我園從外系統（企業辦托兒所）調進一位保育員，由于種種原因她沒有教師資格證書，但卻擁有二十八年的保育員工作寶貴經驗，在日常的保育工作中做得很出色，在帶托班保育工作時總結了口訣如“三緊”、“三摸”、“三快”等，我們就讓她與年青教師結對子，這樣既消除了保育員的自卑心理，同時又激發了廣大教師學保育技能的熱情。于是圍繞我園托幼一體化課題研究的展開，全國上下都自覺地關心托兒教育，自學嬰幼兒心理書籍，自費購買低幼兒讀物，調動了全園保教人員的工作積極性。
3．自培他培結合，滾動擴大效應
實施托幼一體化，從行政管理的角度看，師資的管理培養是個大問題。在現今沒有專門機構的情況下，我們幼兒園建立了自培和他培兩種培訓制度。
所謂自培其一是充分利用本園的教育資源，教師和保育員雙向帶教制；其二是幼兒園通過各種渠道為教師提供3歲前兒童保育，教育方面的書籍、雜志和材料，為教師自學創造條件，并在教研制度上提出“五個一”即讀一本托兒教育理論，觀摩一次托班活動，設計一則托班游戲，編一則混齡班的活動，寫一篇有關“托幼一體化”的專題報告。
他培是指請兒保所醫生、學前教育專家、兒童營養師對廣大保教人員進行有關專業培訓、講座與指導。兩種培訓形式結合，使許多教師逐漸走近了托兒，從理論與實踐中初步了解和掌握了托兒保教工作的特點，在此基礎上，我們又推出了滾動式的“走動制”，讓更多的教師盡快地在實踐中掌握托兒教育的技能與方法。“走師制”的具體做法是：在托班試點班中，我們配備了教育思想端正，具有幼兒園十多年教育工作經驗，全園學歷最高，且其孩子的年齡正巧也是2歲左右的教師做主班教師，配班教師是定期在全園輪換，使全園其它年齡班教師均有在一定的時間內有機會接觸托班教育工作實際。有利于消除“隔班如隔行”、“學無以致用”的弊端。從而縮短了園內實現“托幼一體化”的進程。
二、幼兒園托幼一體過程中的教育管理及優化
幼兒園的教育管理的組織系統是個有層次、有職能、分權限的管理統一體。實施幼兒中保教工作的“一體化”，抓教育管理是重要一環。剛開始接觸這批兒童，帶班教師常常顯得束手無策干著急。于是我們從兩方面著手抓教育管理，以期在管理過程中達到優化。
1、加強教研組建設：確立“一體化”意識
教研組在幼兒園的教育管理組織系統中處于貫徹落實幼兒園保教管理工作各項要求的執行層，它是承上啟下的中介和橋梁。管理學家泰羅（F.W.Taylor）和法約爾（H.Fayol）提出的組織設置職能化，專業化的原理倒是可以較全面地概括出幼兒園教研組的功能與作用。組內的教師可以借助群體的力量在教學業務方面獲得較快的進步，以保證學科教學的順利進行。
在開展“一體化”課題研究中，我們從加強教研建設著手，將課題作為教學研究的一個重點。園長任課題組長，定期組織學習與討論，從理論上提高認識，圍繞全國的總課題派生的許多子課題由各班教師承擔。確立了“研究周”活動，建立托班幼兒“家長接待日”、“開放活動周”、“星期日親子學堂”，全國教職工承擔活動的服務員、指導員、咨詢員：就“開發小年齡幼兒的智力”；“混班活動探索”；“2-3歲早期閱讀”等專題展開討論，形成了“人人搞研究，個個有專題”的教研氛圍，全國教職工逐漸地從不熟悉托兒--走近托兒--了解托兒--研究托兒。教研組的活動往往成為學術的論壇，大大提升了教師的綜合能力，推動了課題的研究。
2、優化教育資源，提高教育質量
教育資源是教育活動賴以進行的基礎，他包括基本資源（人、財、物）和特殊資源（時間、空間、信息）。我們本著“以人為本”，物盡其用，人盡其才”的原則，通過合理配置，使幼兒園中各類成員的價值得以體現，才能得以發揮，特長得以發展，極大地調動了每位教職工的工作積極性。例如：營養員小韓以前總是充當配角，配合托兒一體試點需要，讓她獨自負責托班的午餐，權、責、利三位一體，充分調動了她工作的積極性，工作績效提高明顯。
在合理高效地利用財，物方面，我們在沒有任何課題經費調撥的前提下，堅持保證重點，兼顧一般，計劃使用，量人為出，在添置幼兒園多種器材和設備時，盡可能考慮到它的多功能、變通性能，一物多用，兼顧不同年齡兒童的生理、心理和學習的特點。
優化特殊資源，有助于提高幼兒園教育活動的效率、效益、效能，尤其是教育的資源利用。我們提出全園教職工要在課題研究中成為教育信息的接受者－傳播者－制造者。所謂“接受者”是指大家要人人關心“托幼一體”研究領域的國內外最新信息，鼓勵大家向書本學、向同行學、向教育對象學，廣泛吸取來自多方面研究的新思想、新經驗；其次，每位教師都有責任和義務向大家介紹自己了解的信息，成為信息的傳播者；最后，在學習他人的經驗基礎上，不斷總結自己的工作實踐，開拓創新、向外界推出自己的研究點滴成果，最終成為信息的制造者。這幾年來，我園先后向全市各區的幼教同行展示匯報了十多次的托幼一體研究成果，得到了大家的好評。實踐告訴我們：有效的教育管理取決于幼兒園領導的充分利用信息資源。
三年來，在幼兒園托幼一體化過程的組織管理及優化的研究過程中，我們在邊學習、邊實踐、邊思考，積累了－些管理方面的經驗。誠然，隨著研究的進一步深入，我們還將進一步完善現有的想法與做法，更快更有效地促進托幼一體化的進程。
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