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導讀：幼兒是多變的，他們的活動也是多變的，支持性班級課程管理及其保障系統也是開放、動態的。我們將在動態的管理中，去尋找真正的“適合”。
“以幼兒發展為本”是上海市新一輪幼兒園課程改革的基本思想，這一基本思想反映了對幼兒生命的珍視和發展權利的尊重。因此，積極探索以幼兒為主體的活動模式，探索最優化的師生互動方式，在幼兒生活的活動與教師預設的活動之間尋找和諧與平衡，促使每個幼兒個體獲得主動、和諧的發展，已成為當今課程改革的重點。
我園作為上海市幼兒園課程改革的實驗基地，多年來始終在尋求著能夠適合幼兒需要的課程。作為課改實踐的一個重要的組成部分，我們對班級課程管理模式進行了改革，提出了“支持性班級課程管理”的研究與實踐方案。
一、“支持性班級課程管理”方案的研究背景
在當今幼兒園的課程管理中，班級課程管理是最薄弱的環節。受傳統課程管理模式的影響，以往的班級課程管理體現出以下三方面的特征：其一，以行政管理替代班級課程管理，用相對穩定的課程設置、統一的課程內容和進度去要求具有不同發展水平的幼兒。其二，班級課程管理范疇狹窄。由于強調以學科為中心，造成班級課程管理的要素僅僅涉及幼兒所獲得的知識與技能。其三，班級課程管理制度剛性有余，柔性不足。在規章制度上很少去鼓勵教師發展個性，很少去關注幼兒生成的需要。
顯然，當目前的課程改革已經從原來的注重課程的標準化和統一性，逐步轉化為注重幼兒園課程發展與實施的多元化和自主性；從為教師提供教材轉化為給教師提供自主選擇的操作平臺；從分科教學轉向學科整合，教師開始更多地去關注課程間的平衡協調、關注幼兒的主動和諧發展。在倡導教師與幼兒在共同學習中共同成長時，原有班級課程管理模式對新一輪課改的實施與推進形成了阻礙。
為了能夠在真正意義上實現“讓課程去追隨孩子”，而不是“用課程去追趕孩子”，我們開展了“支持性班級課程管理”的研究和實踐。
二、“支持性班級課程管理”的主要突破
（一）實現了三個轉化
“支持性班級課程管理”將原先的管理、控制和評判重新定位于支持、服務和保障，力求變命令式控制為超常規的重組；變集權為分權，使班級課程管理的權利下移和共享；變課程內容的劃一化為層次性、課程進度的同步化為允許有先后、課程形式的簡單化為多樣性。
這些轉化具體體現在以下三個方面：
管
傳統課程比較強調目標的達成度，以知識為本、以章節為本、以權威為本，偏重班級課程管理中各類計劃的制訂、執行和檢查，班級課程管理具有很強的規定性和控制性。
導
新課程強調讓教師有機會了解每個孩子在發展中的不同差異，并根據孩子的需要不斷地進行自我更新。課程管理意在體現：課程理念的導向——以孩子發展為本；探索研究的導向——以教師發展為本；開發課程的導向——以園為本。
細化的課程安排
傳統課程強調事先預設，班級課程內容和時間的安排都非常具體，沒有空間；活動間環環相扣，作息制度分秒必爭，教師無教學自主權，幼兒像陀螺一樣圍著課程轉。
彈性的課程安排
新課程實施的時間表不是一成不變的，在活動中可根據孩子的合理需要不斷地調整計劃。班級課程安排給予適度的彈性，如一日活動實行各班按需分塊活動。教師讓孩子有時間盡興地運用自己獲得的知識經驗進行假設、實踐。教師既考慮一日中不同形態課程的平衡，也考慮一周中課程形式與內容上的兼顧和園內外活動的結合，在預設與生成之間達成一種平衡。
行政監督、檢查
傳統課程偏重預設目標的達成，課程規定性較明顯。行政領導用統一評價指標來檢查、監督班級課程實施情況，過多地檢查評估幼兒獲得的知識量和技能的掌握情況；用定期檢查、根據幼兒指標達成度來評判教師的教學水平。評價主體的一元化，使教師始終處于被檢查和被監督的地位，因此過多關注結果。
教師自我調控
新課程關注每個孩子的發展，教師有自主把握教育空間、根據教育對象不同的特點變換、創新的權利。同時，建立教師自評和他評相結合的評價機制，教師自我檢查驗證、自我調控、自我管理的主動性得到加強，教師更關注在活動過程中發現問題和解決問題。
（二）實行了“四個放權”
○給教師組織一日活動在形式、類型及時間安排上的自由度，最大限度發揮教師的教學自主權，還給幼兒生成活動權。
○課程內容選擇權。教師將課程教材中的共性與班級的個性有機結合，既重視預設的內容，又重視幼兒自發生成的內容。
○針對不同教師的經驗水平，給予適度的計劃、記錄權。新教師提交流程式計劃與記錄，一般教師提交塊狀式計劃，給予骨干教師自由選擇的權利，使她們有更多的時間研讀孩子，形成各自的教學風格。因此，不同水平的教師均能根據自己的能力特點創造性地開展工作。
○教研組自主管理權。教研組可以自主開發與實施課程，開展課題研究，發揮各自優勢，依托班級課程管理尋找到更適合孩子的教育。
面對班級課程權下移如何調控的問題，我們的基本策略是：處理好原則性與靈活性、靜態與動態之間的關系，在民主管理中抓關鍵問題，即是否在一日活動中體現“一切為了孩子的身心和諧發展”這一思想。
具體表現在以下方面：
☆一日活動中保教結合不能偏廢。
☆課程的四種形態：游戲、生活、學習、運動不能失衡。
☆組織實施中要體現動態和靜態，室內與室外，集體、個別和小組，集中和自由的和諧結合，以免顧此失彼。
☆一日作息時間僅規定相對固定的時間段，如午餐時間、點心時間、午睡時間，其余時間不作硬性規定，保證幼兒有足夠的時間與空間選擇、生成活動。
（三）建立了“四項制度”
◇建構網絡式教師培養機制，成立“名師工作坊”，使每個教師既能帶教他人，又能被別人帶教。
◇建立講故事式的培訓制度，講孩子的案例，分析孩子的行為，注重探討教師的回應策略。
◇形成對話式教研制度，教師之間、教師和園長之間開展現場對話，師生之間開展回憶對話，提高教師研讀孩子的能力。
◇搭建多樣式研究平臺（現場式、會議式、休閑式），設立相關課題進行研究，以提升教師的科研水平。
三、“支持性班級課程管理”研究與實踐的效果和評價
幾年來的課程管理實踐給我園注入了新的發展活力，幼兒園在園本課程的開發與實施中取得了一定的成績，幼兒園辦園整體水平逐年提升。我園探索型主題活動的研究獲得了上海市學校教科研成果一等獎，匯集全園教師研究成果的《奇跡，其實它很平凡》一書在全國學前教育科研成果展示會和全市中小幼研究型課程成果展示會上分別向教育部和市政府領導作了專題介紹。
教師教育行為發生轉變。教師對幼兒在自然狀態下所呈現的言行、需要、特點的關注與記錄趨向深入；對環境潛在教育功能的認識與利用更清晰和嫻熟；對自身教育實踐的反思能力進一步加強，形成了一個有市、區十佳教師組成的優秀教師群體。我園教師有數十篇案例與文章發表，還多次向市區以及外國專家展示教學成果。
幼兒在諸多方面得到發展。幼兒腦袋里充滿了問號，渾身上下透著強烈的表達欲望。他們的探索充滿好奇，表達充滿想象。在家庭生活中幼兒自我管理、自我實現、自我創造、完成任務的毅力等方面有了一定的提高。通過對幼兒多角度、多途徑思考問題、解決問題能力方面考察，我們發現幼兒的思維方式更具有開放性，幼兒的合作精神和交往能力也得到了發展。
我們認識到：幼兒是多變的，他們的活動也是多變的，支持性班級課程管理及其保障系統也是開放、動態的。我們將在動態的管理中，去尋找真正的“適合”。
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