隨著課程改革的不斷深入，引起了幼兒教育從觀念到行為的一系列改變。“促使每個幼兒在原有水平上得到充分發展”已成為廣大幼教工作者的共識。而要實現這一目標，也就是新課程的總體目標，就必須在實踐中不斷反思，不斷提升，使自己的教育行為更加完美，因此,本文從課程的內容、課程的目標、課程的組織形式及實踐過程中師幼關系等方面談談自己在新課程實踐中的體會與感悟。
隨著《幼兒園教育指導綱要（試行）》，以下簡稱《綱要》的頒布和實施，掀起了課改的滾滾浪潮。原有的教育模式被打破，原有的教育觀念已顯得滯后。要求教師重新確立自己的幼兒觀、幼兒教育觀、幼兒學習觀，建立一個適合幼兒發展的課程已是幼教界所共同探求的熱點。
我們知道：幼兒的學習，是在與周圍環境、與人、與事件相互作用的過程中進行的，因此，在幼兒園創造一個適合幼兒學習的環境是課程的一個重要方面。教師應當為幼兒提供真實的、具體的以及與他們生活有關的活動材料，而且這些活動材料應當是變化的，具有挑戰性的。同時教師應當給幼兒足夠多的時間去自由擺弄、操作這些活動材料，在幼兒與各種活動材料相互作用的過程中，教師還應提供幼兒相互交流、溝通（包括幼兒與教師交流、溝通）的機會。
但我們現在的幼兒園，能真正提供給幼兒足夠真實、具體以及與他們生活有關活動材料的并不多。很多時候，教師只是將一些并無挑戰性的材料交給幼兒，而并不考慮這些東西是否滿足幼兒的興趣、，需要，是否與他們的生活相關。這就造成了幼兒并不喜歡教師所提供的材料不夠豐富，以至于無法進行自發性的探索性學習，他們大多數時間只能在教師的組織下活動。
幼兒園的課程目標應當是具有挑戰性的，同時應當讓所有的幼兒都能獲得成功。課程的設計應包括幼兒所有領域的發展，因為這些方面是以綜合形式對幼兒施加影響的，并非狹義的學科領域的學習。在以往的幼兒園的課程教學中內容只限于一些學科領域，并且這些學科領域是不相關聯的。教師注重的是某些技能的訓練，或是如何將計劃中設定的內容教給幼兒。這樣的結果，既沒有考慮貼近幼兒的生活來選擇幼兒感興趣的事物和問題，又無助于拓展幼兒的生活經驗和視野，同時也忽視了幼兒在興趣上和能力上的個體差異。
幼教的改革已經進行了十多年，盡管“促進每個幼兒在原有水平上得到充分發展”已成為廣大幼教工作者的共識。但我們感到這些年的改革，較多的還是停留在教學方法的改革，缺乏對課程的整體把握和理解，因而不利于幼兒的整體發展。就此，筆者想談談學習和實踐新課程中的幾點體會和感悟：
一、課程源于生活，綜合各領域發展
《綱要》指出：幼兒園的教育內容是全面的、啟蒙性的，可以相對劃分為健康、語言、社會、科學、藝術等五個領域，也可作其它不同的劃分。各領域的內容相互滲透，從不同的角度促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能等方面的發展。因此，幼兒園的課程應當包括幼兒所有領域的發展：健康、科學、語言、社會以及藝術，它是以幼兒的生存方式和生活環境為內容的，以自然、綜合的方式對幼兒施加影響的。
在幼兒階段，學習是一種經驗的積累、擴展和提升，它需要與周圍環境中的人、物等相互作用。對幼兒來說，學習的東西應當是對他們的生活有意義的，而能學的東西并不代表是他們一定要學的。所以，幼兒園的課程，實質上是一種有意義的生活。它可以追隨幼兒的生活和經驗，凡是幼兒需要的、感興趣的，尤其是隨時隨地在其生活、學習過程中產生和發現的，又是他們急于想知道或解決的問題，應被及時地納入到課程和活動中來。在這樣的活動中，幼兒的經驗受到了真正的重視，幼兒的學習與他們的真實生活緊密地聯系在一起。幼兒自主生成、自主探索的主題，大多是幼兒感興趣的事物，幼兒覺得奇怪的現象，幼兒感到困惑的問題。
案例：散步回來,孩子們發現了被丟棄在幼兒園邊門口的一堆白色泡沫,按捺不住對泡沫的好奇,有的用手摸，有的用腳踢,還有的將泡沫撿了起來，但看看實在太大，無法帶走，只好戀戀不舍地去。這時，教師發現隊伍已“潰不成軍”，回頭尋找原因。當她看到吸引孩子目光的是一堆泡沫時，便思索了一下說：“你們想要就搬回教室吧。”孩子們一哄而上，有的扛，有的抬，把泡沫搬回了教室。這么多泡沫放哪兒呢？一到教室，孩子們便發現了這個問題。有的說放貯藏室，有的說放在教室門口，還有的放在玩具櫥上。看到孩子們爭論不休，老師問：“你們覺得怎么放既不占地方又美觀呢？”“把它們疊起來。”“對對對，疊在門后面。”“一個個疊高，疊整齊就行了。”真是“英雄所見略同”，孩子們不禁為找到了好辦法興奮起來。于是，你一塊我一塊一下子就把泡沫疊到了門后。
而后的幾天，孩子們對泡沫充滿了興趣。娃娃家的小床壞了，兩塊泡沫板一拼，成了一張小床；幾塊泡沫板前后一接，就是一列長長的火車，還可以輕輕地坐在上面；有的孩子甚至把泡沫當成了大大的積木，搭起了房子，玩得不亦樂乎。
“有一塊泡沫被楊楊挖破了，水池里都是泡沫屑。”絲絲急匆匆地跑來告訴老師。“哦!要他賠!”“要他把水池里的泡沫撿干凈。”孩子們大叫起來。老師走了過來，用探詢的目光注視著楊楊。“我覺得泡沫很輕，我想看看它會不會浮起來。”楊楊急得快要掉眼淚了。老師摸了摸楊楊的頭，說：“原來楊楊是在做實驗呢，你們想做嗎？”孩子們連連點頭。頓時，衛生間成了實驗室。“老師，泡沫比塑料積木浮得還高呢。”“噍！我的泡沫多像一只小船。”“我的泡沫按下去還是會浮起來”……“你們有辦法讓泡沫沉下去嗎？”老師又提出了新的要求。于是，孩子們又開始了一次又一次的嘗試。
一場由泡沫引發的活動持續進行了幾周。孩子們不斷地探索，不斷地發現：泡沫磨擦磁磚會發出吱吱的怪響聲，泡沫不會吸水……
所以，當活動的主題是幼兒所喜歡、感興趣的時候，幼兒就會調動全部的智慧去研究、去探索、去發現、去嘗試，并有效地去同化外部世界，構建新的認知結構。而教師要“善于發現幼兒感興趣的事物、游戲和偶發事件中所隱含的教育價值，把握時機，積極引導”。
二、主動探究，開展研究性學習
幼兒園的研究性學習，正是幼兒在教師的引導下，對周圍環境中的人、物、事件作深入、細致的研究過程，它是幼兒將學習、掌握的各種技能綜合地運用到對實際問題的處理上，同時也是他們獲得更多的經驗、技能的過程。這種研究性學習與以往的“主題”活動是不同的，它突出地體現在活動中幼兒對同一現象、概念多角度的全面認識，以及對其在多種水平上不斷提升的重復認識。這種研究性學習強調幼兒的創造性活動和積極參與，強調他們的自主性學習，強調他們運用已有的經驗解決某些問題，而且研究性學習還能使幼兒獲得更多新的經驗。對相當多的幼兒來說，研究性學習同時還具有一定難度和挑戰性，因而這種學習活動也越來越受到許多幼兒園的重視。
在瑞吉歐“追隨兒童”的思想影響下，我們在活動中充分發揮幼兒的主動性，積極與他們一起去研究、去探索、去解決，我相信孩子隨時隨地都能夠提出建議、問題、線索和解決途徑，同時這也能給自己啟發和幫助，走出“未知領域”。如，在“汽車”主題中，吳以錚做的汽車前后有許多許多的燈，我納悶：“怎么這么多燈呀？！”正想幫助他解決一下，他卻振振有詞：“老師您看，這兩個是照明燈，這是剎車燈，這是轉向燈……”我恍然大悟。的確，對于汽車知識的了解我遠不如孩子們。之后，我們探索著如何把燈做得凸出來一些，使燈更完美。王一丁提醒大家：“燈上還有一些花紋呢，看起來高低不平的，摸起來很光滑”。于是，我們又一起想辦法設計出有花紋且不失光滑的外表。經過大家的一番艱苦努力，一輛很帥氣的汽車大功告成了！事后我很慶幸，是“追隨兒童”思想使我的教育行為更加科學、合理，試想，如果強行或主觀上阻止吳以錚、王一丁等人自發的創造行為，豈不違背了“關注幼兒在活動中的表現和反應，敏感地察覺他們的需要，及時以適當的方式應答，形成合作探究式的師生互動”的要求？
三、靈活調整，及時生成新主題
以往教師制訂課程計劃，多以學科方面的知識作為主線，很少考慮幼兒的現有發展水平，尤其是較少考慮幼兒的個體差異。而且幼兒園的課程計劃往往是一成不變的。一個年齡班幼兒的課程計劃，除了在某些學科內容上作一些調整外，每學年的變化是不大的。因此，要使幼兒園現有的課程計劃方式有一個較大的改變，教師就必須對幼兒個體的需要、天賦和興趣進行定期觀察和評估，并根據幼兒的實際情況（家庭、文化背景、表達方式、相互作用方式、興趣差異、能力差異等）制訂課程計劃，以使課程適合于所有幼兒。在制訂課程計劃中，要考慮動態問題，即課程計劃不是一成不變的，它是根據環境、幼兒以及幼兒所接觸到的事件的變化而發生改變的。
案例：在“郵遞員”主題中，小小的一張郵票引起了滔滔的極大興趣：“這上面有漢字，是中國……什么字呀？”旁邊的陽陽、周政輝等圍上來：“這是中國人民郵政”大家通過觀察又發現了許多問題：“1989是什么意思？”“還有CHINA呢，這是英文中國的意思”，“呀，這兒還有更小的數字呢，你們快來看！”幾個腦袋全圍上來了，他們拿著放大鏡看：“這是什么意思呀？”“問問老師吧”通過聽取教師的講解，他們了解了有關紀念郵票、特種郵票的很多知識。之后，大家興趣更濃了，又有了許多新問題：“是誰發明的郵票？郵票是誰設計的？”“我們能設計郵票嗎？”等等。接下來，幼兒合作開始了觀賞、評論、設計自己喜歡的郵票等一系列活動。
當然這并不是說，幼兒園課程計劃無一確定的要求，對于幼兒的某些領域的發展是可以作事先考慮的，如動作發展，可以按其幼兒的發展規律；數理訓練，可以按思維運算能力的發展規律進行某些活動內容的安排，但只能是根據具體年齡班的幼兒的實際情況來訂。
四、改變角色，師幼共同成長
在課程的實施過程中，教師與幼兒如何相處是一個十分重要的問題。因為課程目標的實現，幼兒身體、情感、社會和認知的發展在相當程度上要依賴于教師如何與幼兒相互作用。現在有些幼兒園不太注意教師與幼兒相處方式以及相處的質量，許多幼兒園在教師與幼兒如何相處方面并沒有具體的要求，因而這在相當程度上影響了課程目標的實現，也影響了幼兒各方面的發展。教師與幼兒相處，我們過去習慣稱之為教育技巧，也有人稱之為教育策略，實際上教師與幼兒相處問題涉及到教育觀、兒童觀，也涉及到兒童發展觀、學習觀，它并不是一個單純的教育技巧或教育策略問題。實施新課程以后，我們深切地感到：在以幼兒生活為基點的幼兒園新課程中，教師的角色面臨著新的定位，教師的教育技能面臨著新的挑戰，教師在組織幼兒活動中時時被幼兒的潛能所激動，也時時面臨著來自幼兒的新挑戰，有時甚至會感到束手無策。幼兒園課程開放性、低結構的特征，要求教師與幼兒之間建立一種新型的師幼關系。在這種關系中，教師身上所承載的文化、經驗，不是對幼兒居高臨下的“傾瀉”，而是平等的對話；不是灌輸，而是與幼兒分享。這時教師就是一個傾聽者、觀察者，分析與回應幼兒的疑問與需求，隨時準備給予幼兒必要的幫助。教師也可能是一個引導者、支持者，啟發幼兒進行有意義的探索活動。教師還可以是一個合作者、研究者、學習者和欣賞者。讓幼兒在合作探索、交流的過程中，提高能力，獲得自信。
案例1：在認識了“蝴蝶”不久的一天，明明發現自然角的蠶繭邊有一只黃色的“蛾”，他興奮地召集大家：“看蠶寶寶變蝴蝶了！”“不對，那是“蛾!”“老師說，蝴蝶是蛹變出來的！蠶繭里本來有一個蛹，現在沒有了，所以是蝴蝶！”“我爸爸說，蠶寶寶變的不是蝴蝶，它叫蛾！”“蝴蝶就是蛾！問老師去。”說實在，我對此也并不了解，“還是查資料吧！”于是關于蝶與蛾的主題又產生了。之后的幾天，孩子們把收集來的資料、圖片一一陳列在黑板上，通過外形、活動方式等的觀察、比較，分析，幼兒很快能說出蝶與蛾的區別。我也知道了：蛾比蝶的身體要肥大；蛾與蝶休息時翅膀位置不同、活動時間也有差異等不少知識。以往在畫蝴蝶的時候，許多孩子總畫不好，要么翅膀上的花紋不對稱，要么，身體畫得過大，經過這次活動后，我注意提醒孩子們比較蝶與蛾的不同，結果孩子們都畫得不錯，外形把握得較準。
案例2：在實施“汽車”這一主題方案中，孩子們通過參觀汽車、尋找圖片、閱覽參考書等方式對汽車有了比較全面的了解后，根據主題網絡和自己的興趣，開始畫、剪、貼、制作不同的汽車。建筑區的幼兒把立交橋搭得氣派、逼真又富有創造性，眼看要給本次活動畫上一個圓滿的句號了，可新問題又來了，周易說：“我的汽車沒油了，加油站在哪兒呀？”我拿來一排圓桶狀的積木，“用這個當油罐吧！”李則奇見了立即動手搭建另一個。李晴提出要建收費站，洵洵則要建一個環保局，是查汽車尾氣的。一個個的問題被提出來，幼兒圍繞問題分頭用積木，紙盒、吸管、飲料筒等進行著創造性勞動。在解決這些問題的過程中師生之間，幼兒之間的交往互動得到了充分的體現，使建筑效果不斷趨于完善。看到自己參與探索和解決后的成果如此完美，得到大家的認可，建筑區的幼兒自然萌發出自信，充分體驗到了合作的快樂。
我不得不折服于孩子們的想象力與創造力。正是新課程給了他們這樣一個空間，讓幼兒能自主地探索，去發現，去解決問題。在這個過程中，不僅使幼兒養成了自覺有效地處理問題的意識和能力，同時也給了教師一個在實踐中學習，不斷研究與反思的機會，只有不斷對自己的知識與經驗進行重組，才能不斷適應新的變革。
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