導讀：幼兒的年齡特征決定了他們對游戲、故事的特殊情感和對藝術的鐘愛。在這些活動中，幼兒所感知、獲取的知識是深刻的，所體驗萌發的情感是熱烈的。真誠的，他們從中可易于轉變、生成一系列自發自主的環保探索活動。一句話，形式的取向宜利于尋求環保教育以各種形式在幼兒園活動中的滲透。
偶聞我國某地級市在迎接全國衛生城市檢查中，小學生也接受了環保衛生等方面的測試。其中，有兩道題是這樣的：艾滋病的傳染途徑是什么？母乳喂養的要求是什么？提供ABCD任選其一。聽來讓人啞然失笑，又令人沉思。測試遠遠脫離了學生的生活、學習，超越了學生的知識范圍和能力水平。這不禁使我想到了當前我國一些幼兒園的環保教育。
“白色污染”、“酸雨不得了”、“可怕的沙塵暴”、“水土流失洪澇災害”等，是時下環保教育的熱門話題。于是，教育者不惜代價，拍攝錄制電影、錄像讓幼兒觀察；創設情境，讓幼兒體驗。孩子感受了各種危害對人類的威脅，也能說出“要保護地球”、“愛護自然”的種種措施。但在現實生活中我們經常發現幼兒亂扔垃圾、破壞草坪、隨便摘花等與環保教育相悖的舉動。幼兒的“知”和“行”明顯脫節。環保教育成了一種形式教育、口號教育。知識的深遠、題材的脫離生活，和由此帶來的情感體驗中的矯揉造作，是造成上述現象的主要原因。
幼兒園環保教育怎樣才能走出上述誤區，走上一條可持續發展之路呢？
筆者在此提出“‘小’看環保教育”的思想。“小”看環保教育，是以“平視”的角度，結合幼兒教育的特點，聯系日常生活及突發事件，進行漸進、系列的環保教育，以求在“小”中見“大”、“小”中見“真”、“小”中見“發展”。
“小”看環保教育有其特定的形式、內容、目標、價值上的取向：
一是形式取向：環�；顒优c幼兒園各種活動的有機滲透、和諧統一。當前不少幼兒園把環保活動作為特定的“大”活動，和幼兒園其他教育活動完全區分開來。觀其優點，是重視環保，凸現環保教育的重要性；反觀之，則是將環保與游戲、與故事、與生活、與藝術等脫節，也即意味環保失去了應有的生命力。幼兒易將環境保護定位于特定場合中所學的知識，特定活動中應有的一種行為模式，而無真正知與行的轉變。
幼兒的年齡特征決定了他們對游戲、故事的特殊情感和對藝術的鐘愛。在這些活動中，幼兒所感知、獲取的知識是深刻的，所體驗萌發的情感是熱烈的。真誠的，他們從中可易于轉變、生成一系列自發自主的環保探索活動。一句話，形式的取向宜利于尋求環保教育以各種形式在幼兒園活動中的滲透。
二是內容取向：處處、時時的環保。放棄周圍生活中的小事，而去擷取那些認為意義較深遠的“大”事，其結果只會造成教育契機的丟失、教育資源的浪費。生活中，處處、時時都蘊含著環保教育的契機：路邊的一張廢紙拾起來放進垃圾桶是環保；斷了的小樹枝綁接上了是環保；為小草、小樹澆水、施肥更是環保。處處、時時的環保教育讓幼兒在感受中積累體驗，在體驗中萌發情感，在情感萌發中逐步升華為一種理性的認識：每件小事都與環境相關，愛護環境從“小”做起。從認識到行為，再從行為到認識，這樣建構的環保理念基礎是堅實的，必然能產生、分化出更豐富、更深刻的環保思想和行為。
三是目標取向：責任感、自主精神的培養。浮著的地基怎能蓋出堅實的大廈？環保教育不能僅局限于教師設計、組織的環�；顒�，教師眼中的發現、心中的想法是有限的，而幼兒的發現是無限的。關鍵在于幼兒能否有責任感和自主精神，以環境主人的身份自覺參與，以環保的眼光看環境、看生活。應該注意的是，有許多活動并沒有固定的答案，活動中也并不強調統一�；顒拥氖斋@、活動的目的主要在于幼兒的參與，關注的是幼兒的責任感和自主精神的培養。在責任感和自主精神的驅使下，幼兒自然成為“環保小衛士”，自覺保護環境，不會再出現“嘴上說愛青蛙，嘴里又吃青蛙”的現象。言與行的嚴重脫節，往往是意識、精神淺而泛的反映，把握住“小”目標也就把握了“大”方向。
四是價值取向：尋求環境的可持續發展與幼兒的可持續發展的融合。1987年4月，世界環境與發展委員會發表了一份題為《我們共同的未來》的報告，提出了“可持續發展”的戰略思想。環境的可持續發展，是指“既滿足當代人的需要，又不對后代人滿足其需要能力構成危害的發展”。環保教育若和幼兒的身心發展水平相結合，在正確的兒童觀、教育現的指引下，必然能促進幼兒的可持續發展。這種潛在的教育價值──幼兒的可持續發展必然會引起幼兒與環境的互動，生成一種隱性的教育價值──幼兒的發展帶來環境的可持續發展。價值取向的確定，會帶來環境保護、社會進步和幼兒發展的相融、共進，這正是“小”看環保，以“小”見“大”的價值所在。
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