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提問是支持幼兒園語言教學的有效工具，提問的本質(zhì)是教師與幼兒、幼兒與幼兒之間的互動與合作，提問可以促進語言教學，可以更好地培養(yǎng)幼兒的思維品質(zhì)如推測、分析、驗證、推理。然而研究者也發(fā)現(xiàn)當前幼兒園語言教學活動中存在諸多問題，本文對當前幼兒語言教學中的現(xiàn)狀進行了簡單的梳理，針對當前幼兒園語言教學中的盲點提出了一些相應的對策，以期對語言教學有一定指導作用。
1、了解當前提問現(xiàn)狀，有的放矢的進行改進。
當前幼兒園語言教學中的提問存在諸多問題：(1)教師提問的目的不明確，只是把提問當作一種課堂教學的必備手段，而不知道為什么提問，直接表現(xiàn)為老師不會提問。(2)教師接不住孩子拋過來的“球”，對幼兒的回答缺乏正確的回應。老師拋出問題之后，孩子給出五花八門的答案，老師沒有針對本班幼兒的現(xiàn)有水平和當前課堂情境進行靈活調(diào)整，與其說是激發(fā)思維，不如說是打發(fā)時間，按部就搬的上課。(3)教師所提問題缺乏層次性，表現(xiàn)為胡子眉毛一把抓，在問較難問題之前缺乏簡單問題的鋪墊，沒有一個從易到難，循循漸進的過程。(4)教師提問方式的不恰當，大量的封閉性問題是幼兒教師習慣的提問方式，直接表現(xiàn)為忽視幼兒主體地位，為完成教學設計而提問，這樣對不對、好不好，這種為提問而提問的現(xiàn)象尤為普遍。或表現(xiàn)為所提問題為假問題如今天高興不高興的問題。(5)教師過分追求答案的唯一性，主要表現(xiàn)為兩個方面，一是老師“迫不及待”的想從孩子口中得出標準答案，向標準答案上引導，另一方面只針對部分能力發(fā)展好的孩子進行提問，幼兒應答機會分布不均勻，能力強的孩子一節(jié)課被提問10來次，而能力弱的孩子可能一次都沒有。
2、知道提問目的，明白為何而問。
(1)通過提問可以了解幼兒已有的認知水平，根據(jù)已有認知水平確立相應的教學目標。教學能否有效地影響主體的發(fā)展，取決于該活動對幼兒提出的要求與發(fā)展水平的相差度。對于幼兒來說，過高或過低的活動目標都無助于幼兒的發(fā)展，只有高于幼兒現(xiàn)有發(fā)展水平而又是他有能力進行的活動，也就是說只有落在 “最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)的教育，才能有效地促進個體的發(fā)展。因此這個時候的提問就可以有效的考察孩子已有的認知水平，從而更好的設計自己的教學，更好的促進孩子的發(fā)展。(2)考察幼兒是否理解了新的內(nèi)容，把握教學的進程。這種類型的提問能夠幼兒進行批評性的和創(chuàng)造性的思考或檢查幼兒的理解是否達到預期的水平。或者弄清剛剛學過的知識之間的內(nèi)在關(guān)系。(3)保持幼兒的注意力。提一些有懸念的問題或在原有講解的方式的基礎上，突然提問能夠有效地保持幼兒的興趣。幼兒注意力保持時間非常有限，在課堂中我們經(jīng)常可以看到，老師教學進行到一半時很多孩子已經(jīng)走神了，開始東瞅西看，左抓右撓，注意力已經(jīng)脫離了課堂，如果這個時機進行提問能夠有效地把部分走神的幼兒拉回課堂。因為提問是一種有效保持注意力的策略，老師善加利用提問能夠使孩子較長時間的保持注意力、思想活躍。 4、師生、生生有效地互動，增強教學的有效性。課堂教學是教與學互動的過程，因此不僅需要老師的講解，同時也需要學生有效的反饋，只有教與學相互配合，才能教學相長。
3、關(guān)注提問方式，知道如何提問。
采用何種提問方式，在一定程度上決定了幼兒回應的方式，因此好的提問方式能夠引發(fā)幼兒的思考，能夠帶領幼兒有淺入深、由易到難的探究問題的本質(zhì)，把握實事的真相。
其一，盡可能的提開放式問題，而不是封閉式問題。封閉式問題要求朝某個特定的方向去思考, 只有一個或者幾個固定的標準答案;而開放式問題沒有明確的、固定的標準答案，能夠給提問對象以更多的思維空間。封閉式的問題主要有以下兩大弊端：首先，這類問題鼓勵幼兒猜測而不是動腦。即使幼兒不知道正確答案，也會有50%的幾率猜對。如果教師經(jīng)常提此類問題，幼兒很容易揣摩教師心理并找到正確答案的提示，而不是集中于問題本身。其次，選擇性問題的價值含量低。因為具有猜測性質(zhì)，幼兒對這類問題的回答并不能說明他們是否真正理解了學習內(nèi)容。而開放式問題的特點，是答案的不固定、不確定性，能夠給幼兒更多思考的空間，也就給了幼兒更多推理、判斷、假設、分析的機會。因此在幼兒園教學中我們鼓勵教師盡可能的提開放式的問題，如多提為什么、怎么樣等問題，鼓勵幼兒動腦思考，只有在這樣的問題中才能更好的培養(yǎng)幼兒思維的品質(zhì)。
其二，提問的過程中，應尊重幼兒個體的差異。這種尊重主要表現(xiàn)在以下兩個方面，一是表現(xiàn)在幼兒的回答上，教師應激勵幼兒發(fā)散思維, 防止幼兒答案的唯一性。因此，教師應鼓勵差異，尊重多元，注意生成，切忌要幼兒步步就范，把幼兒生拉硬拽到教師事先預設的框架中去。二是表現(xiàn)幼兒回答的人數(shù)上，老師應尊重不同發(fā)展程度的幼兒。如果教師想要準確判斷幼兒是否理解了新的知識內(nèi)容，就需要從有代表性的樣本中獲得反饋，其中包括膽小內(nèi)向的幼兒和能力較弱的幼兒。如果老師提問的問題只局限于讓一小部分活躍積極的幼兒回答，那么老師就沒有更好的了解這些孩子的認知發(fā)展水平，同樣下一步的教學也會缺乏有效支持。
其三，提問之后，老師要給予幼兒思考反應的時間，學會等待。在幼兒園看課時，我們常常會看到這樣的現(xiàn)象：教師提出問題后，根本沒有給幼兒思考的時間，便讓幼兒給出回答。老師幾乎在自問自自答，沒有與幼兒有效的互動起來。當然，等待時間的長短應根據(jù)提問的類型進行靈活調(diào)整，提出高難度問題的時候，老師等待時間相應較長，而低難度問題的等待時間相應較短。所以提問后，教師對幼兒回答問題時間的把握十分重要。發(fā)問后，要采取有效形式讓每一個同學都積極思考，有充分準備后再讓幼兒回答。
其四，提問要有層次性，難度上要有一個從易到難的遞進。太易或太難的提問都無助于主體的發(fā)展，反而會挫傷幼兒的積極性。因此教師要靈活設計自己要提的問題，根據(jù)學生當前的反映靈活的調(diào)整。教師在提一個較難問題之前，要提一系列簡單的問題作為鋪墊，層次遞進。如在《小狗的一天》教學中，活動目標之一是讓幼兒總結(jié)分析小狗的性格特點(貪玩、淘氣)，那么老師在提這個問題之前，應先通過一系列的提問，如小狗在哪兒，都做了什么等問題分析小狗的一系列行為，它是如何淘氣的、如
何貪玩的，最終讓幼兒根據(jù)小狗的這些行為總結(jié)出它的性格特點。
4、把握反饋方式，進行恰當回應。
從某種意義上講，教師對幼兒反饋和回應能力的高低，可以說是決定課堂教學成敗的重要環(huán)節(jié)。有的幼兒園教師對幼兒的回答一律用不同程度的肯定給予回應，全是諸如“很好”、“真不錯” 、“你真棒”之類的回答，這是教師對幼兒回答的不恰當?shù)姆答仯墙處燅{馭教學活動能力弱的表現(xiàn)。因此，在提問的回應方式上，教師應加強有指導性地評價。
(1)當幼兒回答正確時，教師應肯定正確的觀點，進一步誘導追問，激發(fā)幼兒再思考。可以進一步詢問幼兒是怎么想的，他為什么這樣想?除此之外還可以怎么辦等。
(2)當幼兒回答正確但不完整時，通過提示繼續(xù)問“還有其他嗎?”，“還有其他原因嗎?”或給予一定線索給予有效的啟發(fā)。老師在回潰反應時，應從實際出發(fā), 當
(3)當幼兒回答問題有困難時, 教師應耐心期待并積極設法促成轉(zhuǎn)機。一般可根據(jù)具體情況采“用分解難度、化難為易”、“轉(zhuǎn)換角度、另辟蹊徑”、“適當提示、給予線索”等方法。而不是采用干巴巴的語言讓幼兒“繼續(xù)”或你再想想、你再想想，一遍一遍地“逼”問，這樣做不但不能有效的支持幼兒，反而可能讓幼兒覺得老師在給自己施加壓力。
(4)當幼兒回答錯誤時，教師可以藝術(shù)性地糾正幼兒的錯誤觀點，引導幼兒正確思考的方向;另一方面老師也可以對幼兒的錯誤回答不予回應，讓幼兒在隨后的環(huán)節(jié)中自行糾正錯誤觀點。只有這樣，才能更好地培養(yǎng)幼兒的思維品質(zhì)，培養(yǎng)幼兒的推理、分析能力。
(5)鼓勵幼兒自我判斷或衡量同伴的回答，學會批判思維。讓幼兒去評價班上其他幼兒的回答。如：你同意他的看法嗎?還有不同意見?讓幼兒自我判定自己的回答是否準確，自己的猜測是否正確。有些問題教師可以馬上給予反饋，有些問題可以在隨后的教學中得到驗證，因此沒有必要馬上給予回答。讓幼兒相互作答，相互討論，許多教師只抓住幼兒的第一個答案便迫不及待地做出反應，如進行評論出另外一個問題。實際上，如有可能，他們應首先提出問題，聽取幼兒的兩個或三個答案，然后再繼續(xù)。
綜上所述，一個有效的“好問題”，可以使幼兒的學習高效，更好的促進幼兒的發(fā)展。而什么問題是“好問題”卻沒有固定答案和標準，教師要根據(jù)特定的課堂教學情境，從整體上去把握課堂教學，只有這樣，才能保證教學過程真正成為發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的過程，教師與幼兒才有可能真正對話。
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