實際上創造大體可分為兩種，一種是別人從來沒有做過的、與眾不同的創造，另一種是自己沒有做過的（但并不代表別人沒有做過）、在自身原有基礎上的創造。對幼兒來說，后者對幼兒個體的發展更具重要意義。
場景一：
戶外自由活動暫告一個段落，教師讓孩子們就地坐下休息，然后手拿一塊塑拼地板（孩子們的游戲材料），詢問孩子有哪些玩法。孩子們想了一下，開始積極舉手，演示他們的玩法，如有的頂在頭上，有的當飛盤扔，有的試圖用它圍成一個家，等等。其中有的玩法孩子并未實踐過，而是根據教師的提問臨時想出來的。教師對此進行了簡單的講評，有些幼兒獲得了教師的夸獎。
場景二：
下午戶外活動時間，教師組織幼兒玩沙袋，讓孩子們想出各種玩法，看誰創造的玩法多。分散活動之后，教師把大家集合起來，講評說：“剛才有的小朋友創造的玩法很好。有的小朋友雖然在玩，但是玩得不好。現在，讓XX來告訴我們他的玩法……”
場景三：
教師提供塑料圈，要求孩子玩得和別人不一樣。活動中，教師說：“我來看看你們是怎么玩的！”于是，孩子們紛紛演示起來。教師對一些孩子的玩法點頭贊許：“我看到XX玩得和別人不一樣！”此時，為了配合課題研究，保育員忙著用照相機記錄孩子們的創造性玩法。有的孩子忸怩起來，有的跑了開去，有的則特意擺出姿勢讓老師拍照。
從以上三個場景來看，教師的教育目標似乎得到了落實，但是我們發現游戲中幼兒的創造行為似乎更多是為了迎合教師的愿望，獲得教師的夸獎，而不是出于自己的游戲需要。
我們說創造能力的發展離不開創造性態度的培養。馬斯洛認為：在創造能力的激發階段，創造者忘記了自己的過去和未來，只生活在此時此刻，他完全沉浸、陶醉和專注于現在的時刻和眼前的情形，傾心于現在的問題。他指出，這種“專注于此刻”的能力是任何創造必不可少的前提。當孩子通過教師的行為和言語揣測教師期待他們“與眾不同”時，那種本該屬于孩子的自然的，同時也是寶貴的、專心致志地沉浸于游戲之中的狀態被打破了。而如果幼兒能夠不受干擾，專注于游戲本身，他們就能以最大程度的自發性，表現出創造能力。
當前，不少幼兒園在開展游戲的過程中存在著這種忽視、干擾甚至破壞（盡管是無意識的）幼兒“專注于此刻”的創造性態度的現象。為了改變這種狀況，教師首先應樹立幼兒具有自我成長的主動性的意識。孩子自身不僅有創造的潛能，而且也有創造的需要，尤其當創造是為他們自己癡迷的游戲服務時。教師在促進幼兒創造能力發展方面應注意以下三個方面。
首先，對幼兒創造能力的培養應融入到有意識的環境創設、針對孩子的游戲需要所做的動態環境調整以及和幼兒有意義的互動中去，潛移默化地影響幼兒。這就要求教師成為一個敏銳的觀察者，從幼兒的視角出發理解他們的內心活動，接納幼兒特有的感受方式、表現方式，把握他們的游戲線索，并順應幼兒的游戲流程和需要，對環境進行調整（如及時增添幼兒需要的游戲材料，整理、去除環境中多余的、可能妨礙游戲開展的東西等），使幼兒的游戲得以拓展。因這種援助針對幼兒的游戲需要，所以不會破壞、干擾幼兒沉浸于游戲之中的狀態，有利于幼兒創造性態度的形成。
其次，在幼兒自發自主的游戲中，教師為了和幼兒進行有意義的互動，有時需要成為一個富有童心、能以平等的身份和孩子們游戲的大孩子。這樣有利于教師通過自身的交往行為潛移默化地影響幼兒，協助幼兒更好地打開思路，拓展游戲。當然，這并不是說教師任何時候都要忙于調整環境或者和幼兒交往。當孩子能夠根據自己的游戲思路與環境積極互動時，教師以接納的態度守護孩子的游戲同樣很重要。
再次，教師對幼兒游戲中的創造性行為可以有所評價，但是不能以此評判幼兒的游戲進行得“好”與“不好”。孩子擁有不同的生活經歷和體驗，因而他們在游戲中的表現不盡相同。對孩子來說，只要他們能夠專心致志地沉浸在自己的游戲之中，就應當判斷他們在很好地游戲。教師在評價過程中，要糾正這樣一個錯誤認識，即與眾不同的游戲方式才是創造。實際上創造大體可分為兩種，一種是別人從來沒有做過的、與眾不同的創造，另一種是自己沒有做過的（但并不代表別人沒有做過）、在自身原有基礎上的創造。對幼兒來說，后者對幼兒個體的發展更具重要意義。
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