同時在活動中孩子的合作意識表現得淋漓盡致，這對于小班幼兒來說是很不容易的，雖然每個人都有自己的經驗世界，不同的人可以對某種問題形成不同的假設和推論，而他們通過相互溝通和交流，相互爭辯和討論，合作完成一定的任務，共同解決問題，會形成更豐富、更靈活的理解，孩子們的能力是不可低估的，這些都是孩子們一種過程性學習，我們要支持孩子的這種學習，鼓勵他們大膽探索，適時地推動他們的發展。
雖然“六一節”的一系列慶祝活動干擾了主題開展的進程，但小朋友對《球寶寶》還是保持著濃厚的興趣。在玩滾珠畫《夏季的服飾》后，他們開始將興趣轉向于探究球的滾動。6月2日這一天，小朋友又各自選擇自己喜歡的“球寶寶”，帶著探索的欲望，到戶外的平地、草地、鵝卵石路上快樂地玩起了“球寶寶”，他們有的用手推，有的用手撥，有的用腳踢……充分體驗著滾球的樂趣。突然有幾個小朋友不小心地將球被踢進了沙池里，正當他們躍躍欲試地想走進沙池里去撿球的時候，我的腦子里馬上冒出這樣一個想法：何不利用這一“解決問題的現實情境”，為小朋友提供一個自己解決問題的平臺呢？于是我阻止他們的腳步，轉而用帶有挑戰性的口吻問小朋友：“如果人不走進沙池里，怎樣才能將球救出來呢？看看誰能想去好辦法來呢？”聽我這么一說，小朋友們的眼睛里馬上閃耀出思索的光芒，于是，一場熱火朝天的救“球”行動就展開了，下面是我作為“小朋友‘救球’行動”的現場觀察者，用照片的形式及時記錄下來。現將其整理成文字資料，并對小朋友的每一嘗試的行動的背后（幼兒在此行動中所蘊涵的學習）進行闡釋。
■思琦在沙池旁邊找來了一根小木棍，嘗試著鉤她的皮球，可是棍子不夠長，鉤不著。而旁邊的振華也使勁地伸長身體，試圖想抓住籃球，但還差一大截呢！（“找來木棍以及伸長身體”這一辦法，反映了小朋友在運用已有的經驗在進行解決問題的嘗試）
■振華觀察了一下沙池的情況，說：“到那邊，那邊的球比較近。”他們走到沙池的另一邊，勾著了靠近沙池邊的一個黃色的波波球，“波波球救出來啦！”他們為自己的成功歡呼雀躍（尋找最佳位置，先解決“容易的問題”，體現了解決問題“先易后難”的策略），這時聽到泳淇高興地大喊：“我來了，我來了！”原來他跑到活動室用塑料積塑拼來了一根前端帶勾的救球工具，看來他的想法不錯，想用這個勾勾出球（制作一個“有帶勾”工具，足以看得出泳淇小朋友解決問題的技巧，確實比他人高出一籌，經驗似乎比較豐富）。
■“先救我的大籃球。”泳淇用救球工具嘗試勾籃球，他的行動引來了其他孩子的觀望，他們緊張地為他加油、鼓勁。可是大籃球太重了，使得救球工具接連幾次脫節，而籃球還是紋絲不動（蠻以為可以輕松地解決這一難題，但“籃球太重了”，新的問題的產生，促使小朋友再次動腦筋去思考）。
■旁邊的弘毅提醒他“這個太重了，勾不動，試試那個小皮球。”（弘毅看似是位旁觀者，而其實他也是“救球行動”的積極參與者，他也在積極地動腦筋地思索著，并將自己的建議及時地“告訴”泳淇，可以看得出他的“臨場”觀察還是非常仔細的。）于是泳淇接受他的建議，開始嘗試著勾籃球旁邊的小皮球，嘗試中他發現用撥的方法能夠使球滾過來，最后他把球撥到了沙池邊，大家爭先恐后地將球“撈”上來（幼兒在每次的“救球嘗試”，其實就是其將自己的“假設”付諸實踐的過程，這一過程也是幼兒主動學習的過程）。
■看著泳淇汗流浹背的樣子，嘉釧自告奮勇地說：“輪到我來了！”他替換下泳淇，勇擔起救“球”的任務，他也是用撥球的方法救出了一個紫色的波波球（很顯然的，嘉釧小朋友在觀察泳淇小朋友的“救球”過程中，也學到了“救球”的訣竅，輕而易舉地將球“救”了出來，這也許是幼兒間的“觀察學習”或“間接學習”吧）。
■嘉釧拿著波波球走到一旁玩去了。妍燁接過救球工具，右手扶著沙池圍欄，用左手試圖將大籃球撥到沙池邊，可是力氣不夠，籃球只是晃悠了一下，又回到原來的地方。圍觀的孩子認為一個人的力量不夠，紛紛表示“我來幫助你。”漢彬、陳藝伸出援助之手，想同心協力將這個籃球撥到沙池旁。當籃球快撥到沙池邊時，拿著木棍一直站在沙池旁觀望的鴻琳伸出了木棍，在救球工具和木棍的共同配合下，最后籃球成功地被“救”出來了，“成功啦！成功啦！”大家歡呼雀躍（在幼兒有效合作的過程中，幼兒除了可以深深地體會到合作的快樂與重要性外，是否也在無形中感知著“外力與物體運動的關系”呢？！）。
■“耶！”最后一個皮球也成功救出來了，大家松了一口氣，孩子們邊喘著氣邊向我報告“老師，我們成功了，球都被救出來了。”是啊，這次救球行動還真是費了他們不少勁。我贊許地點點頭，夸他們真能干（可以看得出：在問題的圓滿解決后，幼兒除了有一種按奈不住的高興外，更有一種如獲重釋之感，對于小班幼兒而言，“這樣的行動”，不管是從“活動的堅持性”，或是“活動操作的難度”，畢竟還是有一定的挑戰性。而在幼兒“力所能及”范圍內的“挑戰”，是最能促進其更大程度上的“發展”）。
在我們凱旋而歸的路上，泳淇和黃鑫一同抬著工具，邊走邊議論：“這根工具要收起來，可以用來救球。”看到工具上的沙，泳淇忍不住想把它拍打干凈，一使勁，工具給拍斷了，黃鑫說：“這個工具都是沙，我們還是把它洗干凈，再收起來吧！”于是他們一人拿一截，邊說笑邊跑開了……
我為當時的“我”有如此“靈機一動”的處理而慶幸，如果當時的“我”沒有敏銳地意識到這其實是幼兒在真實情景中學習的一次好機會，而是“習以為常”地讓它而過，那么，幼兒如此生動的“可以看得見的學習”怎能出現呢？幼兒的發展也就失去了一次很好的機會。幼兒的發展就在平日的活動中，教育的契機就在尋常的時刻中。
從這一案例中，我還深深地體會到：為幼兒創設良好的環境，除了物質環境、精神環境（心理環境）外，還應注重設置有利于幼兒發展的認知情境，就如建構主義者所強調的“學習的情境性”，提倡在教學中使用真實性任務，讓學生通過一定的合作來解決情境性問題，使所學的知識與一定的真實性任務情境掛起鉤來，以此建構起能靈活遷移應用的知識經驗。為了促進學習者的知識建構，教師要創設平等、自由、相互接納的學習氣氛，耐心地聆聽他們的想法，以便提供有針對性的引導，同時還要多為學生設計情境性的、多樣性的學習情景，幫助學生利用各種有力的建構工具來促進自己的知識建構活動，這就要求我們教師應具有正確的兒童觀，學會觀察，捕捉教育契機，及時調整計劃，創設認知情境，尊重孩子的想法，當這種情景對孩子們的認知構成挑戰，是他們能通過“跳一跳，夠得著”時，他們便會積極思考，采用不同的方式探索，運用工具不斷實踐、驗證，勇于面對失敗，最后獲得成功的經驗，這次經驗將給孩子留下深刻的印象，也可能遷移到處理我們生活中的其他事件。有些孩子作為旁觀者，通過觀察行動者的現場經驗性操作，間接獲取了一定的經驗，從而“無師自通”。同時在活動中孩子的合作意識表現得淋漓盡致，這對于小班幼兒來說是很不容易的，雖然每個人都有自己的經驗世界，不同的人可以對某種問題形成不同的假設和推論，而他們通過相互溝通和交流，相互爭辯和討論，合作完成一定的任務，共同解決問題，會形成更豐富、更靈活的理解，孩子們的能力是不可低估的，這些都是孩子們一種過程性學習，我們要支持孩子的這種學習，鼓勵他們大膽探索，適時地推動他們的發展。
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