《基礎教育課程改革綱要(試行)》中明確指出：“評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展。”本文擬對近幾年來國際上漸受重視的游戲化評價和動態化評價方法，在教育過程及探索兒童心理發展潛能上的應用作一初步的探討，旨在拋磚引玉。
一、游戲化評價的意義和優點
傳統的書面測驗以文字作答為主，測驗情境莊嚴肅穆，容易引起測驗焦慮；而且測驗內容也多有脫離社會實際，學生要死記硬背很多知識和概念才能應試。特別是對語文程度或語言表達能力較低的兒童來講，僅靠紙筆測驗往往難以獲得對他們客觀全面的評價。因此，采用多樣化評價方法，尤其是采用比較適合兒童年齡特征和學習特點的活動化、游戲化、情境化的評價方法，便提上議事日程。
所謂游戲化評價是指通過有計劃、有目的、有組織的游戲活動，探測兒童心理發展潛能，考核達成預期教育目標程度的一種評價方法。游戲化評價策略源自游戲教學原理、活動課程教學原理、情境化評價理念、表現性評價理念以及強調教學與評價整合的當今改革趨勢。游戲化評價方法具有如下一些優點：
其一是，有利于激發兒童的興趣、情緒和潛能。游戲化評價以游戲活動的形式，創設最有利于調動學生全身心力量的情境來評價學生，發現與發展學生的天賦潛能。讓學生參與游戲，常常使他們感到欣喜若狂、情緒高昂、興趣倍增。學生身臨游戲化評價情境可減少心理壓力與焦慮，提高身心活力。
其二是，可以實現課程與評價的有機整合，使“教、學、評”三者互相促進。游戲化評價既可以成為學科課程教學的一個環節，更可以在實施活動課程中與教學融為一體。通過有趣的、場景鮮明的游戲活動進行教學與評價，能有意識地模糊課程和評價的界限，使評價更有效地融入教學之中。兒童在積極參與過程中展示自己的“智能光譜”；教育人員、在觸及兒童情緒和需要的心理層面上進行教學。
其三是，情境真實，兼顧認知與技能、情感與態度、過程與結果的教學目標。游戲化評價是根據課程教學內容和教學目標，創設真實情境，應用游戲活動方式來實施教育評價，游戲活動內容與課程相聯系，但情境真實，如學生購物、觀察風向、預報天氣等活動，皆是真實或仿真的情境。學生在參與游戲活動過程中，盡顯他們在認知與技能、情感與態度、過程與結果等多方面的學習表現，因而，使評價更加全面、客觀、自然、真實和直接。
其四是，提供合作學習和間接學習的活動情境。在游戲化評價中，活動場所是開放的，活動項目是多樣的。通常既有個人“闖關”的游戲項目，也有分小組集體“闖關”的游戲項目。這樣，在有些項目上學生之間可以互相觀摩，而在另一些項目上則需要團隊合作。從而，在游戲化評價過程中實現了間接學習促進了合作學習。
二、動態化評價的理念、原理及模式
(一)動態化評價的理論基礎
傳統的考試評價主要是以心理計量學(psychometric)為塑礎而發展起來的，它所提供的是關于學生在單一時間點上的測驗表現或成就的相對地位信息，故被稱為靜態化評價(statice，valuation)。靜態化評價雖有諸多優點，但難以對學生的認知歷程與學習潛能進行有效的分析與評價。隨著認知心理學的蓬勃發展，人本主義思想以及現代建構主義思想漸受重視，考試評價的理念及方法也在不斷發展和改變，動態化評價(dynamievaluation)模式應運而生。
動態化評價有兩層含義：一是跨越多個時間點觀察評估學生的進步與改變情形，了解學生動態認知歷程與認知能力變化的特點和潛能。二是評價者與被評價者之間產生大量的互動，強調評價與教學結合，實施個體化的診斷評價與教學補救。前者是教師連續應用“前測驗——教學介入——后測驗”的程序，后者則是經過充分的溝通與互動，持續評價學生教學反應與學習歷程，了解學生在教學前后認知能力的發展與改變，了解學生遠近不同的學習遷移，進而提供促進學生最佳發展和改變的教學介入與教育干預。所以，動態化評價能夠統整教學與評價、兼重歷程與結果，可以評估與預測學生最佳的發展水準。
動態化評價的理論基礎源于前蘇聯著名心理學家維果茨基的社會發展認知理論。維果茨基從社會文化層面來探討學習與發展的相互關系，提出社會中介、內化、最近發展區以及鷹架(scaffolding)等概念，對動態化評價的理念與方法有較大的影響。所謂社會中介，乃指社會文化與人際互動對個體認知能力或行為反應的影響，強調學習引導發展的論點，將教學納入評價情境中，通過評價者與學習者之間的互動，采用漸進式的教學介入，喚起最近發展區正在發展的心智功能。所謂內化，系指個體認知能力發展正由他人調適逐漸發展到自我調適的歷程。比如，兒童在解決認知問題遇到工作困難時能運用自我中心語言予以口語化的思維，經過逐步發展，即是內化的概念。而內化的概念則衍發了最近發展區的理念及“鷹架”的概念。“最近發展區”意指學生個體獨立解決問題時的實際水平線和經過專家指引后或經過與有能力的同伴合作達到的潛在發展水平線之間的距離，也就是個體未采可能的認知發展。此觀念引導教師探究學生的最近發展區，并著重學生“尚未成熟卻正發展的認知能力”。所謂鷹架是指學童或初學者在學習時，經由互動與合作，由有經驗的師長、父母或同伴引導無經驗的生手自我發展的架構。當生手逐步積累經驗、漸能自立時，他人所給予的協助便越來越少，而生手也逐漸進步，不斷提高與形成自我解決問題的能力。這猶如建筑時搭鷹架，當建筑完成時，鷹架也逐步予以拆除，展現獨立的建筑面貌。
雖然動態化評價的理論基礎是維果茨基的社會發展認知理論及相應的概念體系，但在研究與設計動態化評價模式時，學者所強調的理念及側重點不同，因此就有許多不同的模式。其中：美國心理學家坎佩恩——布朗(J．C．Campione&A．L．Brown)的漸進提示評價模式最受世人青睞。
(二)坎佩恩——布朗的漸進提示評價模式
坎佩恩——布朗的漸進提示評價模式，根據維果茨基的社會發展認知論，把其中有關學習與發展的觀點，最近發展區概念、鷹架概念、社會中介概念等用于教學評價的過程。創建這種評價模式的兩位學者認為，動態化評價不僅可以測量與評價學生過去已有的知識、經驗與技能，而且可以在漸進提示的學習進程中評估學生的成長、認知改變的可能和學習遷移距離。這種模式以數學、閱讀、邏輯推理、結構復雜問題解決的作業為題材，事先建構一套“從一般、抽象到特定、具體”的提示系統的鷹架結構，再采用“前測尸—學習或訓練——遷移——后測”四個階段的基本程序來了解學生的學習、保留、遷移能力。一般說來，可依中介介入的學習材料或題型與原學習材料或者說題型之間的相似關系，把遷移分成保持(零遷移)、近遷移、遠遷移和極遷移四個不同的難度層級或距離層次。極遷移是難度最大、遷移距離最遠的一種學習遷移，是具有“觸類旁通”效果的學習遷移。在計分與評價方面，通常最簡單的方法是以提示量多少來核算，每提示一次計點一次，提示量愈多，表示學生的能力愈低，遷移的能力也愈低(近遷移或零遷移等)；反之，提示量愈少，則說明學生的學習能力愈高，學習的遷移能力愈高(遠遷移或極遷移)。
坎佩恩——布朗的漸進提示評價模式有如下一些特點：一是評分客觀；二是易于實施與推廣；三是可以評估遷移能力；四是充分將評價與教學結合。然此模式若用于復雜度很高的學習內容，則可能不易建立工作分析、認知分析與提示系統。
三、游戲化評價和動態化評價的應用
新一輪基礎教育課程改革，倡導全面、和諧發展的教育，用新理念重建課程結構，體現課程內容的現代化，提倡建構的學習，極力體現知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀、創新精神與實踐能力等多維的課程價值觀。為了建立發展性評價體系，實施統整評價的教學策略，特別需要針對學前兒童和中小學低年級兒童的年齡特征，引入游戲化、動態化評價方法。
(一)游戲化評價方法的應用
游戲化評價的方法多種多樣；評價的規模可大可��；評價的內容可多可少；評價計劃的實施可融入教學之中，也可繼教學之后實施形成性評價或終結性評價。游戲化評價的常用方法有過關評價或闖關評價、分站評價、游園評價、列車評價以及科學系列活動評價等設計模式。但嚴格說來，游戲化評價無定式，其內容由課程決定，其形式來自廣泛的教育活動和社會文化活動領域。例如，針對小學生《自然常識》課程中有關天氣預報、風向辨認、水的蒸發和結冰等學習內容，若要實施游戲化評價，則我們可以采用“過關”的游戲模式，設計出諸如“天氣有哪些變化”“晴、陰、雨的預測”“氣溫的觀測”“風向和風力的觀測”“哪種衣服先曬干”“水蒸氣怎樣變成水”以及“如何使常溫下的飲料變得透心涼”等若干個過關游戲項目。再如，若要評價與探測兒童的多元智能發展，我們可以游園活動的模式，設計出諸如恐龍游戲、公共汽車游戲、地面填數游戲、尋寶物游戲、音樂創作游戲、故事接龍游戲、體育技巧游戲、集體舞創作游戲、有指示的啞劇表演游戲、領導角色游戲等系列活動項目，去了解和評估兒童語言智能、音樂智能、數理邏輯智能、空間知覺智能、身體動覺智能、人際關系智能等方面的發展水平與潛能。
雖然游戲化評價有前面所述一些優點，而且評價方式獨具風格，備受各個年齡段學生的歡迎，但也存在一些顯著的缺點，比如：需要投入大量的時間、精神、人力、物力和財力；難以建立客觀的評價或評分標準；需要許多同行協助才能運作；部分活動可能有潛在危險，并且在評價活動過程中常有意外事件出現等。為發揮游戲化評價的積極功能，在計劃與實施過程中應注意如下幾點：
第一，游戲化評價要與教學目標相聯系，不要把游戲化評價看成是純粹的游戲活動。所以，每項活動設計都應與教學目標、教育評價相聯系。
第二，實施規范的游戲化評價事先要制定周詳的方案和計劃。它包括實施目的、評價范圍、評價日期、評價或評分方法、任務分配、人員安排、編印游戲評價手冊及其活動說明等，讓所有教師和應邀擔任評價員的家長都明確任務。評價手冊要簡明扼要，人手一冊，以便讓學生明確活動場所分布、活動項目順序、評分的標準與方法等內容。除此之外，有關組織人員還應在適當場所用口頭語言向師生作進一步的有關說明與強調。
第三，為了加強學校與社會之間的聯系與互動，可以邀請熱心的家長和有能力的高年級同學擔任項目的負責人或評判員。
(二)動態化評價方法的應用
應用坎佩恩——布朗的漸進提示評價技術，實施“前測——學習(訓練)——遷移——后測”這四個基本階段的具體程序如下：第一是前測階段。評價人員以中立的立場，對學生施以某種團體測驗(測題)，評價人員除了測驗前的指導語外，不提供任何協助。通過前測，旨在了解被試的目前表現水準。第二是學習或訓練階段。按照事先設計的提示協助系統，實施平行式的作業訓練(零遷移)，以期了解被試如何達到前測表現水準、為何只達到目前表現水準、以及需要什么和多少的協助，才能達到高水準的表現。第三是遷移階段。向被試提供對前項平行作業稍作變化的作業(近遷移)或較大幅度變化的作業(遠遷移)，甚至大幅度變化(質的變化)的作業(極遷移)，以評估被試的理解程度、運用先前學習的知識經驗及已習得原理規則的能力。第四是后測階段。再次實施測驗，評估被試最大可能的表現水準。
例如，針對小學生學習數學的漸進提示動態化評價模式，大體可采用如下的測驗(教學)程序：首先，提供一道數學題作為測題或教學問題，請學生思考并嘗試解答；然后因人而異地實施漸進提示，即從不做任何解釋和提示，到解釋題目中的關鍵詞語，再到分析與強調題目中的數量關系，再到另舉一道簡單且與原測題平行的例題教學，最后回到原問題教學而告一段落。如此循環，直至測驗計劃或教學計劃完成為止。
動態化評價方法將評價與教學整合，不僅可用于學生的課程學習評價，而且還可用于發現與發展兒童的潛能。從我國實際出發，教師在應用動態化評價時，可以根據教學與評價的需要，靈活運用或自己創造一些簡易性的互動評價技術，以確認學生內在認知歷程及認知缺陷，作為班組教學與個別教學補救的依據。這種互動評價的簡單方法，常見的包括臨床晤談、放聲思考、錯誤類型分析等方法。所謂臨床晤談法是對討論主題不預設立場，無標準化問題，而是依據學生反應來提出問題，同時，鼓勵學生盡可能用自己的話來解釋自己的認知或行為。教師在與學生進行非結構式的面談互動過程中，了解學生的認知過程、認知水平及存在的問題。放聲思考是要求學生一邊開動腦筋，一邊將其思考的內容、路線、策略、自設自問、自我探索的運思歷程用語言跟隨著說出來，讓教師或同伴能了解分享被試的心智運作歷程，既作為評估學生認知水平，又作為調整教學輔導的依據。而錯誤類型分析不僅要分析學習錯誤的表現類型，而且還要分析造成學習錯誤的認知歷程。這些簡易性的動態評價方法，既可以單獨使用，又可以在前面所述的學習潛能評價模式和漸進提示評價模式中加以應用。
總之，動態評價技術有兼重學習結果與學習歷程、兼重回溯性評價和前瞻性評價、兼重認知潛能和學習遷移能力、兼重教學與評價、兼重社會文化介入與個別差異、兼重靜態與動態、兼重鑒定診斷與處方、兼重師生雙向溝通與互動關系等諸多優點。但是，動態評價也難免存在一些缺點，如動態評價專業性強、評價設計較難、不易推廣，實施個別化評價的成本與費用較高，信度與效度常常證據不足，前測的信息沒能充分發掘與利用，中間的教學介入內容缺乏明確的理論依據等。因此，我們認為，在新課程改革的背景下積極引進與研究動態評價是很有必要的，但從國內目前教育實際來看，動態評價只是作為靜態評價的輔助工具，兩者是相輔相成的關系。我們既不能用動態評價取代靜態評價，也不能固守靜態評價而將動態評價技術置之度外。
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