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導讀：若要探討教師的工作滿足感，重要的是需聆聽教師的心聲。
引言
通過本研究結果的分析，探討有關幼兒教師、幼教工作者滿足感的個人成因、關系互動的奧秘，為提升工作滿足感提出一些具體方案。從分析教師、幼教工作人員在情感以至理性認知層面上的經歷，本研究為工作滿足感締造出一個全面性的方向。這種質化的研究方法，讓教師及工作人員們詳述她們的故事及觀點。反思那令人產生滿足感或不滿感的往事及心愿，讓我們找出工作中產生不同情緒的主因及其相互之影響，而易經之陰陽概念正好為此作出其互動過程的闡釋。
揭開工作滿足感的奧秘——陰陽概念的闡釋
在本研究過程中，研究者發現中國文化之《易經》的“陰陽概念”為“工作滿足感”提供一革新而全面的見解，這陰陽互動過程、嶄新的闡釋顯示事物之間是相互包含而相互滲透，意味著相互聯系的全息概念。圖1為《易經》中的陰陽圖：
些陰陽圖展示幼兒教師在工作環境、不同層面上可獲得的工作滿足感，為不同項目之關系作出聯系，如麥福德論道：
似乎沒有任何有關工作滿足感的理論是全面的，一直以來大部分相關研究都只鄭重找出工作中的滿足感或不滿感的單一或一小撮原因。幾乎沒有什么研究能同時以宏觀角度許多有關的變數放在一起進行分析。（Mumford，1991，p.11）
我們所關注的不只是相關變數的數據，更重要的是明白了解工作環境內不同元素、個體之間，如何互相影響而產生整體的和諧感覺——工作的滿足感。本研究的結論再次證實韋氏的論點，“在組織研究中，信念對達至工作滿足感的理論是非常重要的”（WeietaL，1999，p.3）。以前大部分研究傾向于集中理性認知層面上的結論，這些以量化的研究方法做的結論均十分缺乏全面性的探討。為何以陰陽概念來闡釋幼兒教師的工作滿足感或不滿感是適合的？因這個概念強調綜合及整體性，正好提供了一個恰當的答案．它所看重的是“整體”而非以不同部分聚集的總和。它詳細闡述工作環境中不同境遇的相互關系，且指出在工作境況中，成功獲取工作滿足感為一動態的過程（dynamicproce）而同一元素在不同境況中，能否獲取工作滿足感則可有截然不同的效果。
質的研究：情感因素
固然，從不同研究的結論中，大部分研究人員對教師工作滿足感提供了一些不同的寶貴資料、有趣的是。研究中“學生”卻絕少被視為一個獨立的主要成因——他們常被納入工作的范疇中。只是，教師們常表示，學生或兒童的成就或成長正是對他們工作的回報，也給予他們個人的滿足感。這種看法在本研究中得以證明。其主因與20世紀90年代中期前，研究報告甚少提及工作情景中有關情感的因素，而師生間的感受和交流都被視為情感而非認知行為。如范文所述：
撰寫有關組織架構的作者對情感的認知較為遲緩……組織架構理論則顯示，“情感”或“感受”一欄下的項目少之又少。個中原因可追溯于在過往情感沒受重視，組織架構理論的思想大綱也忽略其重要性。然而整個思想現正在轉型，逐漸情感因素已漸顯，令不同范疇能有相疊之處，且帶來理論及實驗知識上的領悟。
由上可見，工作滿足感的研究多忽視了情感元素，這或歸咎于如許士伯“兩元素”理論（Herzberg，1966）“工業化模式”（industrialmodels）的長久影響。這理論源于一個工業工作環境，深深植根于西方文化中。人們相信組織架構與管理人員或員工的工作效率均屬于理智范疇，亦即非情感的活動（Lakoff＆Johon，1980；Putnam＆Mumby，1993）。故人類情感因素并不被重視，這與教學的實際情境卻有天淵之別。皆因情緒感受，事實上大大地影響著整個教學境況。教學工作中，人為的情緒成為一股推動力。若要探討教師的工作滿足感，重要的是需聆聽教師的心聲。布里夫曾指出：“一個作為研究對象的員工應有發言權，因此他或她的意見應與其他同業有著密切的關系”（Brief，1998，p.29），這豈不正是值得思考的問題？
鑒于上述原因，本研究通過訪問176位女教師，以聆聽教師的心聲為重。根據夏格里夫茲所指出的：“過往一直缺乏讓教師表達他們工作情緒的機會”（Hargreaves，1994，p.141）。故研究過程中，著重讓教師（尤其是女性的）表達他們自身的情感（陰域）的經驗，也讓他們表達在認知（陽域）層面上的理解。
固然“工作滿足感的定義著重愛，卻沒有任何研究提及過信念的影響及有關情感上的實際經驗”（WeietaL，1999，P.4）。本研究所采用的方法，如開放式問卷調查（84人）、深入的個人訪談（26人）、聚焦小組訪問（66人）以及個案（3）人等，其彼此互為驗證，為此等問題提供了答案。而陰陽概念闡釋了在獲取工作滿足感的過程中，教師的認知理智如何與情感經驗相結合而產生效用。故獲取工作滿足感應被視為一個不斷更新的過程，受著工作環境中種種人或事的相互關系的影響，而不同層面上，各種元素互為影響，正不斷地建構著教師的工作滿足感。這也正是《易經》中的陰陽論所顯示的互動變化。為教師在工作上的感受和想法提供了更精煉及全面的解釋。研究發現的結果進一步肯定教師對工作的評估，是同時涵蓋情感及認知層面的。
人際關系：柔勝于剛
通過師生間的“愛”、校長與教師間的“信任與不信任”，一致顯示了導致工作滿足感和不滿感的關鍵因素均與工作中“關系建立”有關。在本質上，關系建立傾向于情感，可被納入隱性范疇，故列為“陰性”、而情感經歷在教師日常工作中構成一股強而有力的元素，它可構成滿足感（如與學生和同事間的關系），又或可導致不滿感（如與校長的溝通）。這可應驗于陰陽概念中的思想——“柔勝于剛”（Gu，1995，p43），但感受并不如行為一般明顯，它只隱藏于人們的腦海里；而感受卻能帶來巨變，甚而促使教師萌發離職之去意。
在所有導致工作滿足感及不滿感的因素中，工作上建立關系的潛力是極為重要的。和諧經驗是從人際關系中獲取的，例如在課堂上教師（陽剛）與孩童（陰柔）的關系，在組織內同事（陰柔）及領導層（陽剛）的關系，以至與家長及其他的關系。此外，教師的專業發展及與孩童的接觸，能把理論實踐出來，這對教師的個人發展（陰柔）是相當重要的。而社會上對其專業地位的確認（陽剛）也是另一重要因素。這與賴絲雅（Ni－as）的研究結果頗一致：
在那些已委身的教師們的腦海中，教師發展和個人發展兩者之間存著緊密關系……由始至終重點皆在建立人際關系，不論在社會或小組中。最重要的教育目標和經歷都被賦予“組織性”或“整體性”的形容詞。
（載于Fraseretal.，1998，P．62）
而本研究的結果不單顯示此種關系，陰陽概念更展示其循環的過程（CyclicProce），故對工作滿足感或不滿感提供了更詳細的闡述。
工作滿足感概念結構圈
為上述各種不同元素展示其關系，我們必須摒棄那種視（滿足感）為不變固有的想法，而應視之為一個不斷在變、不斷開展的（辯證過程）。如有位受訪者表示；“工作滿足感是需要從工作環境的新挑戰中獲得更新的。”困難和成功也是相輔相成的。而且，報告更指出幼兒教師若能從挑戰中提高自身的創意，他們對工作滿足感也有新經歷。一如陰陽概念所顯示，不同元素的重要性，在不同時間及處境中都可變動，且整個過程是循環不息的。因工作滿足感的概念相當復雜，當眾多元素能適當配合時，工作才能獲得滿足感。幼兒教師的經歷有助于研究人員了解他們以前如何跨越一切的境遇，且成功找出各個元素彼此的影響。正如陰陽概念所反映的，教師工作滿足感是建于三個層面上的：核心層面（課室內）、外在層面（組織內）及伸延層面（社會范疇）。其間各個元素彼此的關系，可從幼兒教師工作滿足感的概念結構圈（圖二）中得到清晰的描繪。在每一層面中兩對相關的個體元素，同時存在而相互影響。如核心層面中的“孩童”（陰域）和“教師”（陽域）之間的結構，與“專業發展”（次陰域）和“資源”（次陽域）它們有不同的本質，但卻互相交織著以達至平衡。只要它們在不同境況中維持適當的比例，就能達至和諧的效果。然而，教師能否獲得足夠資源，例如合適的師生比例，卻屬于外在層面的決策，也即屬于管理階層的。該組織領袖的決策可影響能否建立一個理想的學習環境。教師在課程設計及上課的時空和主權常操縱在校監和校長的手中。再者公共政策（陽域）的影響力也不小。片面工作生活的滿足是不能持久的，需要不同層面間的互動。這種綜合經驗才能培育出教師的滿足感來。教師的個人發展（陰域）、終身學習，部需有教師個人的專業培訓（次陰域）作支援。另外同事間的合作和欣賞對教師能否達至成功也是十分重要的。自尊能推動教師更有力量去愛和關懷他們工作中的對象——孩童。這正是改善教育質素的重要因素。正如賀維指出：
那些有志于改善教育質素的教育工作者往往過于專注學校本身而忽略了孩童。
（HoweII，1993，p.l）
而且，本研究也顯示，教師能獲得的滿足感多來自孩童身上。孩童成為他們關注的中心。孩童的愛便是他們“心靈上的回報”，因為教師察覺孩童已不只是被動地在接受，而是主動地、不斷地回應教師情感的需要。本研究也顯示這是重要但卻是缺乏的一環（Wong&;IP，1999，P39）。孩童的家長也是關鍵的人物，他們同于外圍元素，但卻直接或間接地與教師攜手，致力促進孩童的發展及健康。但是，他們的態度，不論是正面或反面的，以至對教師專業的尊重，皆是構成教師滿足感或不滿感不可或缺的部分。他們對孩童應如何學習的看法（如過分看重學業成績），正是幼兒教育課程設計中一個重要的議題。此外教師與同事及校長或校監的關系在組織內更形成令人關注的因素。另外教師的教學資源、現有的公共政策、薪級制度、教師的專業培訓，及與家長的接觸都是教師工作滿足感的來源。它們是互相影響，交織而成的整體。
最后一個元素——教師專業培訓，這屬于次陰域元素，毫不間斷地重現在不同層面上。它重現、串連起所有元素，融人教師工作范圍的每一層面。教師所獲得的教學知識及技巧，令他們能發掘自身的潛力，并提高個人本身的教學效能。這種專業成長使教師獲取滿足的經驗，并促進他們的個人發展（陰域）。在杜會范疇里，這種專業性加強了教師的專業地位。長遠來說，這將能提升幼兒教師的社會地位。在課室與孩童的接觸，在組織內與同事和校長（陽域）的聯系，以及家長和社會中政策制定者的支持，這一切所產生的個體互補、變動交流，對達至整體性的滿足經驗是非常重要的。它們是陰陽元素的結合，正如陰陽圖中的雙魚互抱。彼此緊密交織著，難以分開。這種融合過程的正面影響有助于增加教師的自信及提高他們的自我形象，因而帶來自尊感。整個過程完善了教師的終身學習成效，最終有助于他們達至自我實現，從內在而言提高個人生活的滿足感。陰陽概念告訴我們，滿足感需要在各種環境中陰陽融合達至平衡。全面的和諧滿足感必須在工作與生活中，不斷地努力配合才能建立、以上論述的形態可通過下圖表達出來：
專業發展I：核心層面上的專業發展（教學效能、與孩童的接觸、個人才能、自尊等）
專業發展II：組織層面上的專業發展（工作效能、人際關系技巧、自尊等）
個人發展、教學相長與個人成長
教師工作滿足感基于三個層面的互動：核心層面（課室內）、外在層面（組織內）及延伸層面（社會范疇）
以上結構圖顯示了教師在工作中不同部分的相互關系。師生關系的愛正與李昂斯（Lyo，1990）和何連斯沃夫（Hollingsworth.1994）所提出的：教育孩童是“一種個人情感上的過程”。要獲得滿足感，我們應把孩童視為每一個獨特的個體，而當孩子感到獲得信任、尊重及重視時，他們便樂于獨立處事了。其時，夏里森（Harrison，1987）、彼得士及奧斯汀（Peters＆Austin，1985）也強調“感覺很好”這元素的正面影響。他們認為愛、同情心、精力、興趣和熱誠是達至成功的治理及完美組織的先決條件。領導層與同事的分享為工作創造新文化，以此為教師提供工作環境保障，并使專業得以發展，亦能重新激發教師推動“個人發展”，以至逐漸提升他們的社會地位。盡管在結構上，工作滿足感可劃分為三個層面，但不同層面的元素卻必須在不同境況中相互交織在一起。只有當它們互相配合而達至和諧時，持久的整體性工作滿足感才得保障。故此非單靠“各部分聚集在一起的總和”，而是各元素的融合、整體的成效才能有顯著效能。
總括而言，研究所闡明的T作滿足感或不滿感是全面性的。在不同時間、不同境況中，各個部分可構成不同的影響。工作滿足感亦非靜止不變的，而是一個不斷變動的過程。這過程涉及成員間、工作環境中、不同組合的相互影響而產生不同的效用。其中包括了人性或物質，當不同元素得到適當的調適時，片刻的滿足感便呈現于工作中。然而人們若要在工作中成功獲取整體滿足感，則考慮工作中不同因素之間的相互影是不可片面化了。基本上，情緒、感情因素及經歷是不應被忽視的，生活中全面的滿足感是全面成長的重要根基。在本研究中，孩童提供了情感的回債，這是教師工作的推動力。對孩童發展的認識、照顧幼童及教學技巧等專業培訓，實為老師滿足感的支援，故提供專業發展機會不應受制度的限壓。再者，家長教育是港香幼兒教育發展的另一重要焦點。加強教師在工作中建立不同的人際關系，正是獲取工作滿足感的另一渠道。從受訪者的意見中，我們可想象若政府能將幼稚國納入資助及監管范圍內，則薪酬上的不公平現象便可減低。一旦教師能獲得高質素的專業知識培訓機會和地位，則獲得自我更新、個人發展的延續性便可增強。另外，機構內及社會中能影響教師滿足感的核心項目，則必須為領導者、校長提供更高層次的培訓。故政府應制訂一個公平的薪酬政策，為學校提供合適的資源，以確保理想的學習環境。陰陽論為如何獲得工作滿足感的過程，建構了一個生動的思維大綱，使工作滿足感的概念獲得了新的闡釋，亦讓人能從一個互動的角度去理解工作滿足感的衍生。
工作滿足感的再思
從研究報告中，我們發現大部分有關工作滿足感的研究都以西方人士、文化作為對象及背景。正如高氏（Kao）在論文中所提及：“當我們利用另一文化所得的研究結論來解釋本土文化時，必須特別小心”(Kao，1993，p127)。究竟西方的概念和理論能否適合東方的文化，始終是一個謎。然而，本研究的部分結果頗能闡明這個問題。此結論或可成為將來比較研究的一項工具，繼而使東西方文化間的差距獲得填補。本研究的結果與部分近期西方的研究結果是一致的。正如“關系的建立”，與賴雅絲（1989）研究所得結論是吻合的。在她的調查中，“由始至終所強調的都是‘關系的建立’……這種強調整體性的看法，使他認識到教學并非只是‘知識上的傳遞’，而是‘關系的建立’”（FraseretaL，1998．p62）。不過，陰陽概念對幼兒教師的工作滿足感的闡釋并不止于此，它有助于分析人們在工作過程中的不同關系，與其境況之如何互動與結合而衍生。
同時，本研究也部分支持左布倫（Jorde－Bloorn，1988；1996）所構思的組織架構互為影響的調查結果。校長的領導不但可導致教師的滿足，也可為他們帶來滿足感。此外，薪酬也是西方學者如左布倫、丁行（Dinham）所做的研究所顯示的，金錢的回報被視為社會地位的象征（Dinham，1997）。這再一次成為提高教師自我形象的因素，并且對他們來說，這亦是提升工作滿足感不可或缺的一環。
再者，1992年岳佩簫博士（Ort，1992）進行的本港幼兒教育調查，結論中提出的疑團，亦在本研究結論中得以解開。本研究清楚分析了：教師在核心層面上（課室內）感到非常滿意的成因——正是幼兒與教師的情感因素。而在組織（機構）層面一t，他們遇到的卻是較多不愉快的經歷。而在最外層的社會及公共政策層面上，幼兒教師的專業認同性則更可悲。
對香港公共政策的啟示
本研究為提升幼兒教師工作滿足感作出的具體建議：
●增強幼兒教師的專業培訓，應從合格幼兒教師資歷提升至證書課程以至學位課程；
●幼兒教育領導層更需有比上項更高層次的培訓機會，這方案在本研究報告完結后的香港教育改革中已逐步實現了；
●培育教師明白與孩童相處的有效互動方法，使其明白孩童的需要；
●資助本地化的教與學的行動研究；
●改善學習環境，讓幼兒能得享寬敞的空間及其他資源以發展各人不同潛能；
●政府監管以確保幼兒教育政策教育實踐；
●政府資助提供一公平的薪級表，使教師在轉換工作機構時，工作經驗仍獲得承認；
●最重要的是確認：幼兒教育必須被納入為正統教育的基礎階段。
將來的研究要項
●根據教師的經歷及感受，對個別組織及教師的領導能力進行個案研究。為不同的工作環境及
師之間的特殊關系提供更多資料。
●進行專業教育工作者與教師的合作研究，了解并找出如何令個別幼童愉快學習的方案。這有助對孩童有更清楚的認識，使教師能享受與孩童一起相處的時光。
●為幼兒教育的教師及領導人員，研究出更適合的終身專業培訓方案，以促進幼兒學校的完善。
●通過人種志（Ethnographicstudies）的研究方法，從良好的溝通技巧及專業知識的層面上，研究校長的領導風格，從而提倡合作的文化并提升教師的工作滿足感。
●通過革新措施加強員工的權力，為業界領袖提供證據，使他們明白如何能運用管理及領導策略或支援來解決教師的問題。
●鼓勵對幼兒教師的生活滿足感進行單一性別研究，因為大部分幼兒教師均為女性，家庭責任或詐會對她們的工作生活構成影響。
●把香港教師的工作滿足感與國內或其他國家的工作者攜手努力研究。通過參與者的實踐，對幼兒教育工作的分析和反思獲得改善，以專業培訓所創造出來的學習文化促成終身滿足感的形成。公共政策制定者必須謹記幼兒教育對6歲及以上兒童極大的重要性，同進，也須顧及那些肩負教導及關懷幼童的教師。
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