幼兒園文化是指幼兒園主體在整個幼兒園生活中所形成的具有獨特凝聚力的園風園貌、制度規范和精神氣氛等，它決定著幼兒園的精神面貌，是凝聚和激勵保教人員進行教育改革的精神力量，是幼兒園得以可持續性發展的巨大內驅力。近年來，我園在對園本資源進行充分分析的基礎上，樹立以人為本的指導思想，從制度文化、課程文化、教師文化、幼兒文化四個方面，高品位、高標準地構建幼兒園文化，取得了一定的成績，主要重視下面四方面的建設。
一、堅持人本與科學的相融，建設人本民主、科學規范的制度文化。
（一）努力營造良好的人際氛圍，引導教師用“愛心、細心、慧心、耐心、真心”創造一個“關愛、信任、平等、快樂”的學習型集體，以此形成教師“在工作中學習，在學習中工作”的自我管理行為。
（二）將傳統的“以事為核心”變為“以人為核心”的管理制度，注重激發教師的主體意識，增強教師自我管理能力。例如，通過教代會向廣大會員征集幼兒園現行規章制度的修改提案，使規章制度得以完善，體現人本與科學相融的管理思想，讓規章制度成為大家認可、自覺遵守的制度。
（三）實施互動管理。我們加大教學調研力度，制定相應的互動聽課管理制度。園領導經常深入教學第一線，實施互動式的情境管理。活動中注重捕捉教師的教學行為，認真傾聽她們的想法，然后用教育理論引導教師，從而促使教師學會觀察、學會分析、學會反思，以此達到領導與教師互相取長補短和共同進步的效果。
二、堅持人文與生活的整合，建設體系開放、體制創新的課程文化。
新綱要明確指出：“幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足他們多方面發展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發展的經驗。”“充分利用自然環境和社區的教育資源，擴展幼兒生活和學習的空間。”所以我們樹立全新的課程觀，本著發掘、拓展、整合的原則，積極利用各種資源，讓幼兒與大自然、大社會親密接觸，從周邊的生活中汲取營養，綜合顯性課程和隱性課程的效應。
（一）親近大自然，尋找生活教育的源泉。
乍浦物產豐富、人杰地靈，有著豐富的本土文化，蘊涵著無窮的教育資源。我園注意根據季節特征，讓幼兒感受乍浦的名勝古跡，感知家鄉的四季風采。如，春天帶孩子去湯山公園觀賞桃花柳樹，感受春的氣息；夏天帶孩子去九龍山海濱浴場戲水玩沙，感受夏的樂趣；秋天帶孩子去農田果園參觀，感受秋的收獲；冬天帶孩子去社區廣場溜冰玩雪，感受冬的詩意。孩子們在認識和適應自然的同時，更萌生出對大自然、對生活、對家鄉的熱愛之情。。
（二）貼近周圍生活，捕捉生活教育素材。
傳統教育的弊端之一，就是把幼兒定格在完全由成人預設的“書本世界”、“模擬世界”中，遠離幼兒的真實生活。而新課程強調，要直面幼兒的成長需要，努力實現“虛擬世界”與“真實世界”的有機融合。比如我們就巧妙地利用盥洗、午睡、用餐等生活環節，教幼兒認識時鐘的結構、了解時針與分針的關系，學會看整點、半點，使幼兒在輕松愉快的氛圍中，體驗到數學與人類社會的密切聯系。
三、堅持師德與師風的并行，建設嚴謹高雅、務實進取的教師文化。
幾年來，我們堅持“以人為本”的研訓理念，根據教師的不同發展需求，采用多元化的研訓方式，立足于“園本研訓”，致力于“行動研究”，落實于“崗位成才”，充分發揮每位教師的優勢，為其專業化成長搭建平臺，取得了一定的成效，加快了青年教師的成長歷程，為幼兒園的可持續性發展提供了有力的保證。
（一）以理論學習為先導，促專業知識素質的提高。
我們積極倡導建立學習型的組織，發展學習型的群體，鼓勵青年教師爭做“善于學習、勤于反思、樂于合作、敢于創新”的的老師。通過園領導引領、骨干教師帶頭、全員參與的方式使大家充分認識到：參加繼續教育、倡導終身學習是每個教師應盡的權利和義務，全體保教人員主動參加各種學歷和非學歷進修。在鼓勵教職工積極進行學歷進修的同時，我們還結合專業特點，強化新《綱要》精神、幼教理論、現代化教學技能等方面的學習、培訓，引領教師轉變傳統的教育觀念，堅持先進的教育理念，掌握科學的教育行為，提升綜合的教育素養。
（二）以科學觀察為前提，促專業實踐智慧的增長。
我們深深地體會到要成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者，必須樹立全新的教育理念，從關注文本到關注幼兒，加強教育活動組織能力、監控能力、指導能力等教育實踐智慧基本功的訓練。為此，我們結合教育、教學、課題研究的需要，采取走出去、請進來的方法，積極倡導以問題解決為目標，以科學的觀察為手段，以課例分析為載體，以行動研究為主要方法的基本功的訓練，要求教師努力做到“心中有目標，眼中有孩子，時時有教育，”在孩子的活動中運用“看、聽、交流、思考”等技巧，把握幼兒的情緒表現、心理需要、能力水平，真正做到讓教育理念與教育行為同行。
（三）以合作研究為載體，促專業“研究共同體”的建構。
瑞吉歐教學的代表人物馬拉古齊認為“教學必須放棄孤立、沉默的工作模式，”提倡教師之間的學習、交流。那里的老師非常注重同事之間的交流，每周平均有6個小時用于教師之間的交流、討論、協商解決教學實際中出現的問題，了解幼兒的興趣表現，觀看個人文檔記錄，爭論各種教育問題。因此，從一定意義上講，瑞吉歐的成功可以歸結為教師的高水準的專業水平，其專業化水平又可以歸結為團隊學習、交流的結果。因此在“研究共同體”的建構中，我們非常注重年級組的建設，讓骨干教師擔任年級組長，定期組織教師開展豐富多彩的教研活動，有理論學習、專題討論、課例解析、一課三多等形式，比如在教齡五年內青年教師的教學比武中，我們主要采用“一課多教”的方式，讓參賽教師圍繞“服裝”這個主題，依據班級情況和自身教學特點設計和實施風格迥異的教育活動。正是在這種以小見大、互動式的教研活動中，促使教師以綱要精神為指導，以幼兒的發展為核心，采用“實踐——問題——研討——共識——新問題——再研討——再實踐”的教研模式，促使每位參與者充分發揮主體意識，合作研究、共同建構“研究共同體”，引領著教師從與教材對話到與幼兒對話，最后提高反思性的研討與自己對話，從而保證了新課改的順利實施，加快教師的專業化成長歷程。
四、堅持自主與個性的統一，建設個性完善、人格健全的幼兒文化。
“關注個別差異，促進每個幼兒富有個性的發展。”是新綱要的核心理念，在教育過程中，我們要求教師樹立新的教育觀和評價觀，充分尊重幼兒的個性特點，在認真做好集體教育的同時，我們積極創設區角，提供數量充足、富有層次的區角活動材料，鼓勵幼兒根據自己的水平、興趣和需要來選擇材料進行個別性或小組性的操作活動。同時教師重視對區角活動的觀察、指導和評價，讓區角真正成為實施因材施教，張揚幼兒個性的理想場所，給每個幼兒最需要和最合適的教育。
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