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關于幼兒教師的角色定位論文
論文關鍵詞：卡蜜-迪泛思課程模式；幼兒教師；角色
論文摘要：卡蜜-迪泛思課程模式是根據皮亞杰建構論、柯爾伯格道德發展理論建立起來的一種課程模式。本文介紹了卡蜜-迪泛思課程模式的知識理論基礎、在此理論基礎上進一步地講述了該課程模式三大內涵，最后作者思考了該課程模式中體現的幼兒教師作為觀察者、促進者、培養者、提供者之角色定位。
卡蜜是卡蜜-迪泛思課程模式的的創造者，原先他把課程設計的重點是放在皮亞杰的結構論上，1970年卡蜜與迪泛思合作，卡蜜就將原本的課程架構從皮亞杰的結構論轉至強調皮亞杰的建構論上，并加入柯爾伯格的道德發展理論和沙蒙的角色取替發展理論，形成了卡蜜一迪泛思課程模式。
一、卡蜜-迪泛思課程模式的理論基礎
卡蜜－迪泛思課程模式的理論基礎主要是皮亞杰的建構論。同時該課程在應用皮亞杰的建構論的過程之中，強調知識論對幼教課程的啟示。
(一)知識及其種類
皮亞杰則認為：“知識是主體與環境或思維與客體相互交換導致的知覺建構，知識不是客體的副本，也不是由主體決定的先驗意識。”根據皮亞杰的思想和當代信息加工心理學的觀點，知識的定義是：主體通過與其環境相互作用而獲得的信息及其組織，儲存于個體內，極為個體知識，儲存于個體外，即為人類的知識。知識是由個體和外界環境相互作用的結果。皮亞杰認為物理性以及與人相關的知識主要來自于外在環境，而邏輯數學性知識則主要來自于個體的內在因素。因此皮亞杰把知識分為三種：
(1)物理性知識
物理性知識是指客觀的、可觀察到的外在實體性知識，如玩具的顏色、軟硬度等等。了解物理性知識的首要方法就是對該物體本身實施行動。比如：通過對物體實施擠壓、推拉、折放、搖晃等動作觀察物體變化，使幼兒對物體特性的認識更加清楚。
(2)邏輯數學性知識
邏輯數學性知識強調的是事物之間的“關系”，來自于個體內在的建構，而不存在于物體的本身。這就說兩種事物之間的“關系”是要放在思維當中來比較才能分辨出差別。比如：兩種不同色彩的積木間的“差別”就是屬于邏輯數學性知識。因為不同的色彩能夠通過眼睛分辨出來，則屬于物理性知識，而兩者之間的“差別”不能夠通過肉眼觀察得出，只能放到“顏色”這個“關系”中才能創造出來的，這樣就衍生出邏輯數學性知識。
(3)社會性知識
社會性知識是指在人與人之間共識下所產生的知識。這部分知識，又可分為風俗習慣和道德推理兩部分知識，而且不同的社會環境有不同的內涵。風俗習慣知識體系屬于約定承襲的知識，而道德判斷是對于事物的好壞、對錯的判斷。
(二)知識怎么產生
皮亞杰將知識的產生的方式分為兩種，即實證性抽離與反省性抽離。實證性抽離是個體透過感官對事物產生的覺察，或是經由實際對物體的行動而產生的感覺，都屬于實證性抽離的歷程。在實證性抽離過程中，個體的焦點是放在物體的某一特性上而忽略其他的特性，譬如：當幼兒將顏色從積木中抽離出來時，他就忽略了積木的重量、材料等特性。實際性抽離的歷程是透過物理性的行動進行的，以此種方式進行所產生的知識稱之為物理性知識。
反省性抽離包括了物體間“關系”的建構。前面已經講過“關系”是不存在于外在實體上的，這種“關系”只存在于能在腦中從兩個積木間“創造”出來的。對個體而言，這種反省性的抽離過程不是源自于一次或一個行動，而是累積了多個行動的結果加以抽離創造出的一種關系。個體利用實證性抽離過程建立物理性知識：再以物理性知識為思考對象(如紅色積木和藍色積木)，透過反省性抽離過程建構了數學一邏輯性知識。
二、卡蜜-迪泛思課程模式的內涵
卡蜜迪泛思課程模式的長期目標是“培養幼兒不斷發展的可能性”針對3-5歲幼兒教育提出三個基本的內涵：
(一)培養幼兒自主性
自主性發展是個體在已有的知識基礎上，自由選擇、自主探索、自由表現的過程，它的最終目標是促進人的主動性、主體性發展。自主性是相對于他律性而言，自主性也不是指為所欲為，而是包括了欲望的相互規范、協調，最后做出兼顧各種考驗的決定。成人權利一旦介入，幼兒無法自愿地建構他們自己的'規則。這就是為什么在本目標當中強調成人權利介入要越少越好的原因。盡量減少大人權力的介入并不是指完全不介入，有些環境是需要成人介入的。在運用獎懲辦法時，成人與幼兒間需要有積極的、良好的關系，否則獎懲是不會產生效果的。
(二)培養幼兒去“自我中心”和協調不同觀點的能力
兒童以他們自己的感知動作、情緒情感、主觀意愿為中心。他們沒有也不能意識到需要從多個角度去審視、理解和對待外在的人、物、事，或某種觀念。皮亞杰認為同伴之間的互動是幼兒社會、道德和智力發展所不可欠缺的條件。由于同伴之間關系屬平等關系，因此幼兒較易透過與同伴間的互動去建構自己有關社會性、道德性和智力方面的知識，能與他人協調合作就必須能去“中心化”，能從他人的角度去思考問題。 (三)培養幼兒之警覺性、好奇心、批判力以及提出問題的
能力使他們獨立思考問題、提出問題、從各種關系中解決問題的能力如果知識的產生不是如同將知識倒入空瓶之中之灌輸過程得來，而是通過幼兒主動地建構，那么警覺性、好奇心和批判思考是必要的條件。建構主義不僅鼓勵幼兒要以自己的方式去了解事理，同時還強調自己要將問題大膽提出來。當幼兒可以自己總結出問題時，就表示幼兒在以自己的方式進行知識建構。同時強調知識的獲得是不斷地創造各種事物間的關系，而不是一個獨立的事實與概念。
三、幼兒教師的角色定位的思考
在這里我想談談卡蜜-迪泛思課程模式中體現出來的幼兒教師角色觀，給我們帶來的思考。
(一)在游戲中幼兒教師是觀察者
在卡蜜-迪泛思課程模式中強調成人的權力的較少介入。我們幼兒教師要做的是給幼兒自由的時間和空間。在幼兒游戲的時候我們幼兒教師要做的就是：觀察幼兒。當教師通過對游戲的介入使游戲主題得以深化，能夠順利進行時，就應立即退出游戲了。過多的介入會適得其反，可能會阻礙幼兒自主性的發揮。這時教師只需要做一個觀察者，一個細心地觀察者。
(二)在活動中幼兒教師是促進者
幼兒階段是個性萌芽與養成的初始階段，該時期所形成的心理素質決定一個人在未來社會中所能取得的成就。教師應關注幼兒在活動中的表現和反應，敏感地觀察他們的需要，及時以適當的方式給以應答，引導每一個幼兒發展個性、舒展自我，達到人的自我實現。Ⅲ然而在平時的教學活動中幼兒有很多知識是無法自己思考并建構的，這就需要老師的幫助，給予適當的“點撥”，促進幼兒自身的積極建構。在卡蜜一迪泛思課程模式中強調知識的獲得需要經過“反省性抽離”，也就是要理解“關系”的內涵。“關系”是不存在于外在實體上的，幼兒的認知發展能力較弱，這些復雜的“關系”是很難理解的。這就需要幼兒教師根據幼兒的心理特點(直觀形象性思維)選擇具體的實物幫助幼兒的理解。教師在用實物比較“紅色”和“藍色”兩個物體時幼兒能夠直觀的看出兩者的不同，從而在思考兩者的“關系”。教師在此時就是促進者，促進了幼兒的積極思考，以便建構有益的經驗。
(三)在生活中幼兒教師是培養者
培養幼兒的合作精神，使之懂得協調好自己與他人的利益，能讓整體活動得以進行，并不是孩子們放棄自己的要求，而是要讓他們知道，若想集體生活的秩序不被打亂而每個人的要求都能夠在最大限度上得到滿足，需要學會考慮如何做才能使集體活動得到最好的保護。在卡蜜一迪泛總課程模式中強調培養幼兒的合作能力，幫助幼兒去“自我中心化”、幫助幼兒能從他人的角度想問題、要能“移情”。在臼常的生活中幼兒會遇到很多的“爭執”事件，幼兒往往不能及時、合理的解決，甚至演變成“爭吵”、“打架”。教師必須在潛移默化中幫助孩子確立正確的合作意識，使他們懂得，大家都是群體中的一員，是平等的，遇到矛盾或困難，只要我們齊心協力就一定能解決它、戰勝它，同時教師要提醒幼兒從其他同伴的角度想問題，學會“移情”。這時的幼兒教師就是幼兒生活中的培養者。
(四)在教學中幼兒教師是提供者
在卡蜜-迪泛思課程模式中強調：了解物理性知識的方法就是幼兒對具體的物體進行“擺弄”。這就要求教師為幼兒準備充分的玩具材料，這樣幼兒在對玩具材料的“擺弄”中才能夠得到該物體的物理性知識。這就說明了材料與幼兒活動有著密切的關系。所以教師必須為幼兒提供充裕的玩具和操作物，支持幼兒自主活動的延伸。在具體的教學活動中教師為幼兒提供豐富的材料玩具，也就是為幼兒提供了“擺弄”物體的物質環境，為幼兒獲得“物理性知識”創造了條件。這也就說明了幼兒在教學活動中是提供者。
在我國卡蜜-迪泛思課程模式可以說是一種比較鮮見的課程模式。但正是由于它的這種鮮見才值得我們去研究。在這里筆者提出了卡蜜一迪泛思課程模式中體現的幼兒教師角色定位，至于此種模式的其它價值則有待于各位研究者的深入研究。
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