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幼兒園音樂教學中的教師專業性

其他論文    日期:2019-03-27    作者:自定義123
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學科知識是人類千百年來集成的普遍性知識,它與學生個體沒有關系。而教學的魅力就在于讓普遍性知識成為學生的個體知識,即讓普遍性知識與學生個體發生關系、產生意義。
  為了實現從普遍性知識到幼兒個體知識的有效教學,教師需要完成兩次轉換工作。第一次為知識形態轉換,即把抽象、概念性的學科知識轉換為幼兒感興趣、能理解的操作性、案例性知識,它意味著教師能把學科知識與教育學中有關幼兒的知識進行融合;第二次為教學方式轉換,即把關注教的被動學習轉換為關注學的主動學習,它意味著教師能把學科知識與所有教育學知識、課堂情境知識進行融合。幼兒園音樂教學中的教師專業性就體現在這兩次轉換上。
  一、幼兒園音樂教學中音樂知識形態轉換
  音樂知識即一個音樂作品中節奏、旋律、速度、力度、音色、曲式、織體、風格等八大元素的表現特性。每個作品同時包含此八大元素特性,但往往會凸顯其中一個或幾個,凸顯的元素特性正是此作品的風格或特點所在。教師或幼兒獲得音樂知識的標志是表演而不是口頭表達。對一個具體的作為教學內容的音樂作品,教師如果不會用唱、跳、奏三種表演方式中的某一種來表達,我們認為教師沒擁有此作品中的音樂知識。
  音樂八大元素的表現特性存在于音樂作品的音響或聽覺化的音樂符號中,但音樂知識是成人化、專業化的知識形式,我們稱它為種族經驗形態,它不容易被非音樂專業的人尤其是幼兒接受。所以,教師在教學過程中需要作知識形態的轉換,將成人的知識形態轉換成幼兒經驗范圍內的知識形態。這是音樂教學中教師需要具備的專業特性。
  1.音樂知識形態如何轉換
  音樂符號是最抽象的藝術符號。加德納認為藝術符號的抽象程度是由其參照性決定的,參照性越強的藝術符號越容易被理解。那么如何讓幼兒理解藝術符號呢?那就是要尋找藝術符號的參照物,借助參照物讓幼兒與藝術符號零距離接觸。所以,音樂知識形態的轉換就是為抽象的音樂符號尋找具象的參照物。
  2.音樂知識轉換后的形態
  因為我們是為幼兒尋找音樂符號的參照物,所以我們需要探究幼兒的音樂口味是什么。前蘇聯早期的音樂心理學研究成果表明:0~8歲兒童在學習過程中偏愛音樂能講什么內容、音樂能否讓他們動起來等非音樂的指標。換言之,對早期兒童而言,他們悅納的是能講故事、能讓他們用身體動作表達的音樂。所以,幼兒的音樂口味在于音樂的故事性與動作性,故事與動作就是我們要為幼兒尋找的音樂參照物。
  把音樂符號變成能用語言表達的故事并能用身體動作表演,這就是音樂符號轉換后的形態。例如,如果我們讓幼兒靜聽瑞典阿爾芬作曲的《瑞典狂想曲》,幼兒會毫無興趣,更不用說主動探究了。如果我們為這個作品編一個農民伯伯與禾苗的故事,告訴幼兒農民伯伯會到地里去勞動,先請幼兒觀察農民伯伯在勞動什么、怎么勞動,再告訴幼兒禾苗長出來了,請幼兒觀察長出來的禾苗都做了些什么、玩了些什么。然后,教師用身體動作“講”農民伯伯與禾苗的故事,把音樂作品呈現給幼兒,這就是《瑞典狂想曲》轉換后的形態。這時,孩子們會被教師的身體動作表演所吸引,他們會猜測教師每個動作所表達的意思,希望獲得農民伯伯做了什么、禾苗怎么玩耍的答案,產生了主動探究、學習的愿望。把音樂作品轉化為故事性的身體動作是非常具有專業性的。
  3.音樂知識形態轉換的標準與原則
  音樂知識的形態轉換用通俗的話來說,是把音樂符號轉換成語言、視覺與運動覺符號。音樂知識形態轉換的標準有:第一,準確,即轉換后的視覺與運動覺符號必須與音樂符號相匹配。如上面提到的《瑞典狂想曲》A段第一部分音樂是行進風格的,我們轉換的身體動作是農民伯伯扛著農具走向禾苗地。行進風格的音樂配上行走動作非常協調,如果把《瑞典狂想曲》A段第一部分音樂轉換成鴨蛋滾出來的動作,就與行進風格的音樂很不協調,這樣的轉換是不準確的。此外,圖譜的轉換也要求準確。如,二胡獨奏曲《賽馬》的圖譜雖然很好地概括了ABA的曲式結構,A與A’段都有四句甩馬鞭的音樂,B段由三小段音樂構成。但是,A與A’段甩馬鞭之前與之后的句子是不完全重復的、有變化的,這些變化如果在圖譜中沒能表達出來,就會影響幼兒表演時的流暢性與自如程度。所以,圖譜的轉換需要落實到句子,使曲子的句段結構被概括而明確地表達出來。轉換不準確的后果是丟棄了音樂符號,只留下參照物,幼兒不僅學不到音樂,還歪曲了音樂。第二,簡化,即轉換后的視覺與運動覺符號必須具有概括、歸類、凸顯本質的特征。以視覺符號中的圖譜為例,用圖譜轉換音樂符號必須對音樂作品句段結構作出概括。例如,把一個小班音樂欣賞作品經過復雜化的、具體到每一拍的圖譜轉換后,小班幼兒徹底喪失了學習欲望。所以,借助視覺與運動覺符號來轉換抽象的音樂符號,其前提是視覺與運動覺符號一定要比音樂符號簡單。又如,有一張圖譜清晰地呈現了一個ABA’三段體的音樂作品,A段與A’段不完全重復,A段由一模一樣的兩小段音樂構成,而A’段只有一小段音樂;B段由結構完全相同的兩小段音樂構成。這種對音樂句段結構的清晰概括是簡化的特征,也是音樂曲式的本質特征。
  音樂知識形態轉換的原則有:第一,音樂知識轉換前后的知識形態發生變化,但音樂知識含量不變。目前,有些幼兒園教師由于轉換不精確、不簡化等原因,導致音樂作品脫離原型,即在轉換過程中把音樂知識改變了,其中把音樂游戲變成體育游戲就是典型的表現。第二,音樂知識轉換后往往是語言、運動覺、視覺等符號的集合,但運動覺是不可或缺的核心符號。簡單地說,在音樂知識轉換過程中,所有故事、圖譜、圖片都是為身體動作表演服務的,身體動作是唯一承載著音樂符號的參照物。當然,身體動作越富有故事性、角色性,幼兒學習時就越愉悅越投入。
  二、幼兒園音樂教學中教學方式轉換
  音樂知識形態轉換的實質是對音樂作品的幼兒化再創作,而教學方式轉換則考驗教師的教育素養。在實際音樂教學設計過程中,音樂知識形態與教學方式轉換并非截然分開,所有的音樂作品幼兒化轉換都是基于對課堂情境的聯想并為教學服務的。   在幼兒園音樂教學中,教師的專業性還體現在教師能否做到教無痕,讓幼兒處于主動學的狀態。那么如何讓幼兒主動學呢?教師需要從以下三方面去努力。
  首先,讓幼兒具有任務意識。在音樂教學中,教師要讓每一教學環節中的任務都能夠落實到幼兒身上。而培養幼兒任務意識的前提是教師自己要具有任務意識。明確教學目標并將其落實到具體的教學環節,這是最低程度的教師任務意識。教師任務意識水平越高,教學現場就越會呈現出環節清晰、任務明確、教學流暢的情境。高任務意識的教師會對每一教學環節到底完成什么教學任務、對后面環節的教學起什么推進作用等分析得很透切,從而為不同教學任務設計出有效的教學環節和教學方法。教師任務意識的最高水平就是讓幼兒有任務意識。對幼兒來說,主動學習一定是任務明確的學習。在目前的音樂教學中,教師對自己的任務是明確的,而對如何將教學任務以符合幼兒學習特點的方式落實到幼兒身上則不甚明確。有的表現為提問、提要求不明確、不清晰;有的表現為沒有把注意力、思路切入到幼兒角度,無法理解幼兒;有的表現為只是讓幼兒學動作、玩游戲、記圖譜,沒有讓幼兒自主觀察、探究結果,教師教得很辛苦,卻沒能完成教學任務。讓幼兒具有任務意識的實質是要求教師在教學過程中關注幼兒的學,始終將注意力投放在幼兒身上。
  其次,將教學內容落入幼兒的最近發展區。音樂教學內容落入幼兒最近發展區的實質是解決音樂教學內容所含知識與幼兒的關系,主要有:第一,身體動作知識與幼兒之間的關系,即關于幼兒身體動作特點的知識。教師需要了解身體動作類型、頻率、速度、難易等知識,進而把這些知識與幼兒建立聯系,最后獲得幼兒如何學習身體動作表演的知識,如什么類型、頻率、速度的動作幼兒最容易掌握或較難掌握。掌握了關于幼兒身體動作特點的知識后,才能確保包括身體動作表演的教學內容落入幼兒的最近發展區。目前在幼兒園音樂教學實踐中就存在由于教師沒有很好地掌握有關身體動作的知識,導致為幼兒設計的身體動作難度太大,或由于教學環節、教學任務設計復雜,導致教學內容容量太大,超出幼兒的接受水平的問題。第二,音樂八大元素知識與幼兒之間的關系,即關于幼兒學習旋律、節奏、句段結構等的特點。教師不僅要熟悉音樂八大元素的陳述性知識,而且要掌握音樂八大元素的程序性知識,要讓音樂學科知識與幼兒發生交集,從而獲得有關幼兒表演音樂八大元素表現特性時的特點的知識,以確保在指導幼兒進行歌唱、欣賞、打擊樂、集體舞等活動時,幼兒的學習任務的難度是適宜的,是落入幼兒最近發展區的。
  再次,保證師幼、幼幼互動的質量。師幼、幼幼互動要有量,是指在一個音樂教學活動中,教師要有意識地使用促進幼兒主動學習的互動策略,包括:拋任務時的提問與追問的策略,引導幼兒展開任務時的討論與分析的策略,任務完成后引導幼兒評價與反思的策略。高質的師幼、幼幼互動表現為教師對互動策略的嫻熟運用,核心是自如拋問題給孩子、自如接孩子拋過來的問題、自如傳遞與提升孩子之間的問題。高質量互動是教師教學專業性的最高體現,它屬于情境知識,依賴教師的實踐智慧。

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