一、民族地區農村幼兒教師課程開發能力的重要性和緊迫性

學前課程是實現幼兒園教育目標的總體構想，也是歷次學前教育改革的核心。在學前課程改革的深入推進中幼兒教師課程開發能力起著越來越重要的推動促進作用。幼兒教師的課程開發能力與幼兒的發展、教師專業發展、幼兒園發展的關系日益密切。眾所周知，我國教育系統中，城鄉教育差距仍然十分大、民族聚居區與漢族聚居區的教育質量的差距更為突出，其主要原因之一就是師資力量懸殊過大。當前大力發展農村學前教育的背景下，幼兒教師課程開發能力成為農村學前教育事業發展的一大瓶頸。通過對貴州民族地區農村幼兒教師的跟蹤訪談和深度訪談的結果分析，得知他們課程開發能力的提升除了受外在的很多客觀因素制約以外，也有其主觀因素的制約，并且其主客觀因素之間的關系十分緊密，相互影響、相互制約;這一切使得農村幼兒教師課程開發能力的提升陷入重重困境，始終難以突破;進而影響民族地區農村幼兒園學前課程改革實踐的深入推進，制約民族地區農村學前教育事業的發展進程與速度。因此研究民族地區農村幼兒教師課程開發能力的種種困窘，并為之尋求其解蔽路徑尤顯其緊迫性，具有重大的現實意義。

二、民族地區農村幼兒教師課程開發能力的現實困窘

農村幼教事業的發展非常緩慢、薄弱，其中一個極為關鍵、核心在于幼教師資隊伍的建設，尤其是幼兒教師課程開發能力的形成。談到幼兒教師的課程開發，就不可避免的直接涉及幼兒教師開發什么、怎么開發的兩大聚焦問題:其一，開發什么，即幼兒教師課程資源，就必須搞清楚何謂幼兒課程資源;其二，怎么開發，即開發出來的載體及其實施應用的過程。課程資源是有可能進入課程活動，或直接成為課程活動內容、支持課程活動進行的物質與非物質的一切。范蔚教授更加明確指出“課程資源是指富有教育價值的、能夠轉化為學校課程或服務于學校課程的各種條件的總稱。由此可推，幼兒園課程資源也就是凡是具有促進幼兒身心和諧全面發展教育價值的、能夠進入幼兒園課程、與其教育活動緊密聯系起來的各種有形或無形的資源總和。具體來說，既包括了能直接轉化成幼兒園課程的內容資源、也包括對所有幼兒園課程的各種條件性支撐性的服務資源。幼兒園課程資源開發的實質即其開發產品的過程，在幼兒教育活動中以什么樣的方式呈現出來，及其實施運用產品的過程。幼兒園課程資源開發出的產品主要體現為“幼兒園課程”，尤其是“幼兒園園本課程”，這里的幼兒園課程既包括有形的載體也包括無形的載體，是一種廣義的課程觀。幼兒園課程來源于幼兒的生活與經驗、來源于幼兒的活動與經驗，以及與幼兒生活、活動緊密相關的大自然、大社會等。貴州是我國少數民族人口僅次于云南少數民族人口的第二大民族省份。在貴州民族地區有著豐富的自然資源、社區資源和社會資源，可供幼兒園開發利用。如苗族、侗族等村寨的文物古跡，獨特的建筑風格、地方自然、人文景觀;有豐富的民間傳說、歌謠等;課題組對畢節黔東南州、黔南州、安順、畢節等有代表性的民族地區農村幼兒園幼兒教師進行了問卷調查。課題組共發出問卷1060份，回收有效問卷992份，并運用SPSS17．0統計軟件進行了統計分析。統計分析結果最顯著的一大難題:民族地區農村幼兒教師本身能力素養的缺失，致使他們在幼兒園課程開發與利用方面力不從心，陷入困境、深感迷茫。民族地區農村幼兒教師課程開發能力的現實困窘具體表現為以下幾方面:

(一)對學前教育政策文本的理解與運用存在偏差

在21世紀學前教育改革與發展的大背景下，國家和教育部最近幾年陸續頒布了一系列相關的學前教育政策、指導性文件等。民族地區農村幼兒教師對這些政策和文件的解讀、理解與運用極大影響他們的幼兒教育觀念、行為和專業能力的發展，尤其是《幼兒園教育指導綱要(試行)》、《3－6歲兒童學習與發展指南》、《幼兒教師專業標準(試行)》、《關于當前發展學前教育的若干意見》等。幼兒園教師從文本到教師專業能力發展不是一蹴而就，也不是自然而然形成的過程，需要一個認真、務實、準確到位的理解、運用過程。根據課題組的調查問卷和深度訪談分析得知:廣大農村幼教工作者對這些政策、指導性文件的理解、實施情況十分堪憂。農村幼教工作者大致由三大人群組成:第一類，畢業于師范院校或者師范學校的學前教育專業畢業生;第二類，小學轉崗教師;第三類，聘用的代課教師和保育員。第一類幼兒教師人群較少，這類幼兒教師有少數人讀過、鉆研過這些政策文件，并且大多數是來自于大學教師和短期培訓者的介紹、解讀，而不是親自解讀和鉆研。第二類和第三類幼兒教師群體幾乎沒有讀過、甚至沒有聽過，不知這些政策文件為何物。作為一個賦予很大自主權的幼兒工作者，對學前教育領域最前沿、指導性的政策文件不能達到懂、透、化的程度，直接影響到幼兒教師的教育觀念、行為和專業能力的形成與發展，幼兒園課程開發能力又是幼兒教師專業能力發展中的核心能力和關鍵能力。這些政策文件很多詳細內容的規定對我們一線幼兒教師課程開發起著直接性指導作用，由于篇幅的限定，在此就不一一舉例描述。

(二)缺乏以科學的人本主義兒童觀為課程開發理念導向

農村幼兒教師群體中的第一類群體，雖然具備一定學前教育專業理論素養，但缺乏自覺運用所學理論來指導自己的幼兒園課程開發實踐;第二類群體十分重視小學化的讀寫算等知識的傳授，甚至以小學低年級、一二冊的教材作為幼兒園的課程，以小學化教育思想的兒童觀為指導;第三類群體大多數即不具備師范專業的理論素養、也沒有經過崗前、崗后的培訓，也不具備相應育兒實踐經驗與能力;實際上就相當于一個看管、照顧護理學前兒童的工作者，談不上科學的育兒觀。第二類和第三類群體的幼教工作者基本上不能以幼兒身心發展規律、不能以兒童為中心、活動為中心、經驗為中心，尊重兒童的個體差異、促進兒童身心健康發展的科學兒童觀為指導思想，因此也就談不上對民族地區農村幼兒園課程的開發與運用。

(三)民族地區農村幼兒教師課程開發意識與能力薄弱

民族地區農村幼兒教師課程開發意識與能力薄弱首先主要表現于:他們沒有課程資源的概念和收集相關課程資源的自覺性。通過訪談和問卷調查發現，民族地區農村幼兒教師認為教材就是最主要的課程資源、甚至是唯一課程資源;個別好一點的農村幼兒園，在自我能力范圍內開發一少數淺層次的園內有形資源，究竟什么是課程資源沒有一個正確的理性認識和感性認識，存在偏差或錯位的現象。對于什么是課程資源，在本文前面內容中有明確闡述。民族地區農村幼兒教師對豐富的民間文化資源的自覺收集、整理歸類、然后對其賦予教育價值，進行編排、組織設計并實施的過程，其實質就是幼兒園課程開發與運用的過程�？墒牵�這些幼兒教師在這些方面都缺乏一種高度的自覺性、甚或說責任感;對課程資源的認知不到位，因此其幼兒園課程開發意識十分淡薄。其次，民族地區幼兒教師的知識結構不完善，缺乏課程開發能力的知識基礎。從前面的幼兒教師群體來源可知:第一類教師群體缺少一些實踐性的智慧知識，同時也不能自覺運用所學專業理論知識于教育教學實踐活動中。第二類群體缺乏幼兒教育教學活動的條件性知識、實踐性知識，專業不對口，尤其是第三類幼兒教師群體，如學前教育學、兒童心理學、學前游戲指導理論與實踐等理論素養、保教相關的理論與實踐素養等幾乎一無所知。這三類教師群體都十分缺乏課程本身的理論與實踐素養。對什么是課程、課程構成的基本要素、課程資源、課程與教育教學的關系幾乎不能科學的正確認識和理解。眾所周知，知識是能力形成的基礎，沒有相應的知識就談不上能力的形成。由此可見，民族地區農村幼兒教師課程開發能力的極端低下、低效的現象十分嚴重。另外，課程管理制度困境:高度集中的集權化課程管理。在幼兒園課程管理方面，隨著新課程改革的深入推進和發展，形成了三級課程管理體制;貴州省教育廳也明確規定嚴禁地方教育局統一指定幼兒園教材、甚至不能發放幼兒園教材。但是在某些地方并未真正落實到位，有些地方教育局統一指定使用某個出版社的教材。同時，地方教育行政部門、幼兒園幾乎很少制定相應政策、規章制度來鼓勵、支持、規范、指導幼兒教師對幼兒園課程的開發，也沒有相應課程開發的專項資金或獎勵資助資金。高度集中化的課程管理制度及其配套措施在一定程度上制約了農村幼兒教師對地方課程資源的自覺開發與利用，進而阻礙了他們的課程意識的喚醒、課程開發能力的提升。

三、民族地區農村幼兒教師課程開發能力的解蔽路徑

(一)加強農村幼兒教師對靜態政策文件文本的動態理解實施

美國學者古德萊德(1979)將課程分為5個層次:“理想的課程、正式的課程、教師理解的課程、教師運作的課程和兒童獲得的課程”。民族地區幼兒教師運用豐富的民間文化進行自主開發幼兒園課程的過程正是對古德萊德課程層次觀的運用和體現。借助古德萊德的課程五層次理論對學前教育相關政策文件文本進行解讀、領悟、實施、最后到學生獲得的經驗;此過程也是從靜態到動態、從理論到實踐運行的轉變過程。通過多種途徑、層層深入的推進，將政策文件中蘊含的教育觀念轉變為教育行為、專業能力，從而指導幼兒教師進行課程開發。先從國家、教育部、地方相關政策和指導性文件進行課程開發的整體構想(理想的課程);再到教師結合園內園外的自然資源、人文資源的實況編制幼兒園課程(正式的課程);在此基礎上，遵循本園兒童的身心發展特點、運用正式的課程進行備課(教師理解的課程);再把教師理解課程根據每一次教育教學活動的實際情景靈活運用其中，就成為了教師實際運作實施的課程;每一次教育教學活動結束后，兒童最終體驗和獲得的一切就是兒童獲得(經驗)的課程。民族地區農村幼兒教師自覺借助外界各種途徑，具體包括各種培訓、各種現代信息載體、民間藝人、家長的借力等，自主學習與反思，只有這樣腳踏實地、循序漸進的去做中學、做中保教、保教學合一，方可真正落實國家、教育部的學前教育政策方針和指導性文件，最終促進兒童身心和諧全面發展;也才能避免民族地區農村幼兒教師對國家政策文件的淺層次模糊性的理解、或者僅停于此，沒有真正的行為發生、專業能力的形成，兒童、教師、幼兒園的共同發展。

(二)完善農村幼兒教師的知識結構

通過課題組對民族地區農村幼兒教師知識結構的調研得知，大多數教師認為唯教材即知識的來源或主要來源，表現出他們知識結構的單一性、封閉性、老化性。保教相結合是幼兒教育的中心工作，其教育活動內容必須面向兒童完整的生活、面向兒童的活動與經驗、具有啟蒙性、綜合性、完整性等，因此幼兒教師的知識結構也必須是完整的、綜合的、開放的。也只有完整的、開放的、綜合的知識結構與內容，才能自覺地有意識地開發幼兒園課程。民族地區農村幼兒教師的課程開發能力的提升，除了能對國家政策文件正確的理解與運作外，還必須自覺學習與反思幼兒教育的五大領域(健康、語言、科學、社會、藝術)的本體性知識，學前教育學、兒童發展心理學、學前游戲指導理論與實踐等條件性的知識，廣博的地方性知識(園內外的自然地理、人文社科、民俗文化等)，課程理論與實踐性的知識(課程觀、課程資源觀、課程設計、課程構成要素等)、現代信息化的知識與技術等。民族地區農村幼兒教師只有樹立終身學習觀念、主動學習、更新、完善知識結構，方可提升自己的專業能力、課程開發能力等。

(三)培養科研型的農村幼兒教師隊伍

善于開拓創新、增強教育實踐智慧的幼兒教師，是時代的急切需求與呼喚，也才能為幼兒開發適切的、廣闊開放的、綜合的課程，也才能為幼兒提供開放的、多樣化的學習環境，為其提供自助餐式的課程菜譜。多數農村幼兒教師卻自卑地認為“我們哪是科研的料，科研是專家們干的事，我們能夠教會幼兒基本讀、寫、算，看管照顧好幼兒就夠了”。陶行知先生在《創造宣言》中明確指出“處處是創造之地，天天是創造之時，人人是創造之人”，可見，做科研并非是專家的特有權，人人都可以成為創造者、科研者。幼兒教師也不例外，照樣可成為科研性的幼兒教師。因此，農村幼兒教師對“科研”應有正確認知、喚醒自己的科研意識、踐行科研行為，通過一定的時間和實踐經驗、自覺反思就會使自我成長為實踐型的科研者。就從教師自身層面來講，農村幼兒教師可以通過樹立終身學習的觀念、培養終身學習的能力，學會組織教育教學活動、善于反思、勤于反思、好讀書、多讀書、活讀書、勤寫作、善寫作、善于收集、整理、分析身邊具有教育價值的園內外各種資源，讓其走進教育教學實踐活動中等途徑與策略，進而解決農村幼兒教師在科研思想上的瓶頸和實踐中的困惑。

(四)政府加大政策傾斜和經費投入

民族地區農村幼兒園的硬件設備、環境創設，軟件師資隊伍建設等方面本身就相對十分薄弱，更需要外部力量的大力支持與幫助。課題組成員通過對地方教育局官員和農村幼兒園園長、教師的調研，他們一致認為在幼兒園課程開發方面，尤其需要政府層面的政策傾斜、經費的大力投入。政府應著力于鼓勵、支持、傾斜于農村幼兒園以園本課程開發為主的項目發展平臺，比如，政府組建課程研發專家團隊駐村幼兒園幫扶;另外，加大科研經費的投入和農村幼兒教師待遇的提高，解決農村幼兒教師工作的經濟壓力后顧之憂。農村幼兒教師在解決幼兒園課程開發的思想、觀念、制度平臺、經濟后盾的困境等主要方面之后，就可能自覺地投入到幼兒園課程開發的全過程，在課程開發實踐過程中不斷促進幼兒園、教師、兒童的全面全方位發展。

作者：雷經國 單位：貴州師范學院教育科學學院

【農村幼兒教師課程教學研究】相關文章：

• 幼兒教師繼續教育與終身教育探究

• 純新幼兒教師團隊建設思考

• 幼兒教師口語課堂教學策略研究

• 幼兒教師科學素養提升策略

• 農村幼兒教師素質淺議

• 幼兒教師壓力應對調查研究

• 幼兒教師積極心理品質培養

• 一線幼兒教師幼教效能感實踐

• 幼兒教師口語課教學質量探析

• 幼兒教師信息技術能力探究

• 幼兒教師教育觀念重要性

• 幼兒教師傳統文化素養思考