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音樂、語言和運(yùn)動(dòng)之間的基本聯(lián)系
對(duì)于孩子而言，沒有運(yùn)動(dòng)及發(fā)出聲音并且有節(jié)奏的語言的基礎(chǔ)演奏根本達(dá)不到任何效果。“一切發(fā)出聲音的東西”最先指的是發(fā)出聲音的身體，而且一切發(fā)出聲音的東西都會(huì)震動(dòng)起來。盡管這種震動(dòng)可能是根本無法看到的，特別是樂器聲，但另外一方面它卻是可以感受得到的：我們會(huì)聽到孩子們說“鼓在肚子里爬”，他們對(duì)樂聲這種‘看不見的運(yùn)動(dòng)’具有較我們遠(yuǎn)為細(xì)膩的感應(yīng)。音樂和運(yùn)動(dòng)之間最初的聯(lián)系之一正是存在于這種看不見的震動(dòng)之中。
如果我將音樂、運(yùn)動(dòng)和語言之間的基本聯(lián)系作為基礎(chǔ)演奏的原則加以強(qiáng)調(diào)，那么“聯(lián)系”并非意味著音樂、語言和運(yùn)動(dòng)行為總是具有同時(shí)性!例如，如果孩子們?cè)谕媸止臅r(shí)突然發(fā)現(xiàn)鼓的震動(dòng)能夠延長(zhǎng)震動(dòng)中的皮扎帶發(fā)出的余音，而且從運(yùn)動(dòng)中可以發(fā)展出一種“鼓戲舞”，那么發(fā)現(xiàn)這種聯(lián)系乃是最重要的事情。這就是說應(yīng)當(dāng)注意那些能夠加深對(duì)于經(jīng)歷和體驗(yàn)音樂、運(yùn)動(dòng)以及語言的影響的相互作用。
奧爾夫本人在幾年代初期這樣描述1945年以后的學(xué)校教育的新開端：“音樂與運(yùn)動(dòng)的統(tǒng)一……在孩子身上依舊自然地存在著，這一事實(shí)乃是我開始新的教育工作的關(guān)鍵。……如此一來，叫喊、短詩、語言以及唱歌就構(gòu)成了起決定性作用的出發(fā)點(diǎn)，對(duì)于孩子們來說，也根本不可能是其它情況。運(yùn)動(dòng)、唱歌和游戲匯成一個(gè)統(tǒng)一的整體。”
(1)
在基礎(chǔ)演奏的游戲中，音樂、語言和運(yùn)動(dòng)的統(tǒng)一、各種聯(lián)系以及相互作用變得生動(dòng)而透明。
此時(shí)此地的兒童生活
在做基礎(chǔ)演奏游戲時(shí)，我只能以運(yùn)動(dòng)的“此時(shí)此地”性接受并鼓勵(lì)孩子去感受他的存在于此時(shí)以及以這種方式存在。只有氣氛寬松時(shí)，創(chuàng)造性的游戲因素才能得以產(chǎn)生;讓我們不斷重新嘗試以孩子為例：他們現(xiàn)在愿意做游戲，卻要等著我們提出建議!
經(jīng)常有人問我此項(xiàng)活動(dòng)更深層次的意義何在，我本人也經(jīng)常思考這個(gè)問題。共同演奏能夠?yàn)楹⒆觽兊陌l(fā)展做出積極貢獻(xiàn)嗎?對(duì)這個(gè)問題做出令人信服的回答并非易事。如果我們能夠承認(rèn)開始時(shí)只有下述唯—一個(gè)機(jī)會(huì)，我們便有了一個(gè)良好的開端，即我們只能在同孩子們呆在一起的時(shí)間里以及我們同孩子們的直接接觸中去看待這種意義。仔細(xì)觀察就會(huì)知道，我們只有這點(diǎn)兒時(shí)間，只有接觸的瞬間，所以我們必須利用這一瞬間：應(yīng)當(dāng)讓這一瞬間成為一種經(jīng)歷!孩子們大多具有多種能力，他們無拘無束并且沒有條條框框的束縛。小孩子會(huì)全神貫注于某種刺激性場(chǎng)景，完全認(rèn)同某一觀點(diǎn)，也能完全沉緬于對(duì)某種樂器的研究中。在特別幸運(yùn)的情況下，孩子們會(huì)從這種通往音樂領(lǐng)域的“發(fā)現(xiàn)之旅”中獲得小小的成果，這些成果來自于瞬間并且是為瞬間而創(chuàng)作的，它們并不會(huì)持久，并且通常是無法重復(fù)的。
“看啊，我發(fā)現(xiàn)了一首歌!”，一個(gè)孩子喊道，他坐起來，等引起了所有人的注意時(shí)就開始極為認(rèn)真地展示他所“發(fā)現(xiàn)”的聲音。烏爾里克·容麥爾根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)，將類似瞬間也稱之為一種“基礎(chǔ)經(jīng)歷”
(2)，即人們沒有制定什么大的計(jì)劃卻出人意料地從一種特殊的“臨場(chǎng)緊張狀態(tài)”中賦予某一思想以具體形式。我們真地細(xì)心到真正注意到并享受這些令人感到幸福的有意義的瞬間的地步了嗎?
一起做、模仿和自己做
如果將我們想同其一起演奏的孩子分成較大的小組，通常會(huì)遇到各不相問的興趣;但也會(huì)發(fā)現(xiàn)孩子們參加音樂活動(dòng)的可能性也不盡一致。在同一游戲中，除了更多具有倡議性的一起做之外，也已經(jīng)存在著遠(yuǎn)為有意識(shí)的模仿，有些孩子此時(shí)或許已經(jīng)急不可耐地等著輪到自己，他們要在單獨(dú)演奏自己的樂器時(shí)把自己創(chuàng)作的音列、節(jié)奏或者聲音展示給大家聽。
我對(duì)“一起做”的理解是小孩子(3歲以上)對(duì)老師所做動(dòng)作進(jìn)行的幾乎同時(shí)的模仿。孩子在4歲以后會(huì)慢慢具有“模仿”能力，它的含義是起初只是觀察某一動(dòng)作;然后才根據(jù)記憶對(duì)規(guī)定動(dòng)作進(jìn)行模仿。由于需要 借助記憶;因此這種形式的模仿處于較高發(fā)展階段;它使孩子能夠從節(jié)奏-音樂-聲音模型中建立起自己的保留節(jié)目，而這一保留節(jié)目反過來又構(gòu)成“自己做”的基礎(chǔ)。看待群體興趣的發(fā)展時(shí)，應(yīng)當(dāng)將其同一起做的能力發(fā)展為自己做的能力緊密聯(lián)系起來。弗里特納這樣引用了斯特恩的話：“群體游線開始于“共處”中，在第二階段時(shí)發(fā)展為“相互”;在第三階段則發(fā)展到“互為對(duì)手”。
(3)考慮到我們這個(gè)游戲小組中3-6歲孩子的群體形式，出現(xiàn)了針對(duì)我們游戲場(chǎng)景的游戲規(guī)則和游戲創(chuàng)意，它們必須不斷地重新深入研究孩子們顯然各不相同的利益狀況，因?yàn)榘l(fā)展是日新月異的，上個(gè)星期還被大家認(rèn)可的規(guī)則或許這個(gè)禮拜就受到某些人的質(zhì)疑!
莉莉·弗里德曼從她的角度出發(fā)，將“模仿(一起做和模仿)描述為一個(gè)過渡階段，通過這一階段才能達(dá)到她稱之為“互為對(duì)手的游戲”這一值得追求的目標(biāo)，這也符合“互為對(duì)手”的社會(huì)階段。“互為對(duì)手的游戲”和‘相互對(duì)立”應(yīng)展示孩子的獨(dú)立性以及做出決定、從自己已經(jīng)獲得的保留節(jié)目中篩選出某些東西并“針對(duì)”共同參與游戲者的游戲加以使用的白主性。我更傾向于將‘咱已徽’這一概念作為第三階段，在這個(gè)階段應(yīng)聽從莉莉·弗里德曼的呼吁，即“只有當(dāng)一種教學(xué)法不能隨著時(shí)間的推移將模仿與一起做引向有意識(shí)的“互為對(duì)手的游戲”時(shí)以及不能將模仿作業(yè)同相應(yīng)數(shù)量的創(chuàng)造性作業(yè)相比較時(shí)，才能將這種教學(xué)法稱之為應(yīng)予摒棄的。”
(4) 如果我們對(duì)基礎(chǔ)演奏的游戲規(guī)則進(jìn)行思考，那么它所涉及的是團(tuán)體中的音樂游戲，這就是說涉及的是根據(jù)各自發(fā)展水平而在程度上有所不同的群體挑戰(zhàn)。發(fā)展心理學(xué)為我們提供了兒童社會(huì)行為發(fā)展的平均數(shù)值，這些數(shù)值使得我們對(duì)總體實(shí)際情況有了很好的了解。但在接觸每個(gè)孩子時(shí)，我們更多遇到的是“例外情況”而并非“一般情況”。弗里特納對(duì)此的看法是，“因?yàn)楹⒆觽兊娜后w能力，他們相互做游戲、服從某一群體規(guī)則體系以及從同其他孩子一起做游戲中找到快樂的可能性比其它的發(fā)展因素更加取決于孩子成長(zhǎng)的社會(huì)環(huán)境。社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的經(jīng)常性及強(qiáng)度以及同周圍成年人與孩子的交流在很大程度上決定著孩子們的社會(huì)能力。”
(5)應(yīng)當(dāng)對(duì)社會(huì)行為加以區(qū)別對(duì)待，這既是因?yàn)槊總�(gè)孩子個(gè)人的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，也是考慮到社會(huì)行為的內(nèi)容，因?yàn)檫@樣一來孩子就可能出于完全不同的動(dòng)機(jī)。
(6)某個(gè)孩子的群體行為通過圍成圓圈的游戲受到積極的鼓勵(lì)，因?yàn)樗芟矚g均勻運(yùn)動(dòng)的安全感，而另外一個(gè)孩子則對(duì)“所有人-一個(gè)人”這種輪流演奏音樂的方式表現(xiàn)出令人驚訝的群體敏感性，因?yàn)樗鼘で髥为?dú)處于中心地位的挑戰(zhàn)并且能夠調(diào)整自己;將自己重新納入到團(tuán)體中，因?yàn)樗靼撞蝗ミm應(yīng)別人就沒有機(jī)會(huì)處于中心地位。
孩子年齡越小，游戲規(guī)則就應(yīng)當(dāng)越簡(jiǎn)單。規(guī)則中蘊(yùn)含的群體性挑戰(zhàn)必須考慮到孩子的社會(huì)行為空間;這樣他們就會(huì)樂意進(jìn)入“游戲規(guī)則領(lǐng)域”，并且邊游戲邊練習(xí);如果沒有游戲，這將是無聊、沒有意思或者根本就是令人感覺不舒服的!凱勒爾寫道：“游戲規(guī)則不是限制參加游戲者的自由，而是對(duì)共同游戲過程中個(gè)人的可能性加以協(xié)調(diào)。絕對(duì)自由無異于絕對(duì)的不安全，并且由于共同發(fā)揮作用的人相互妨礙而限制了團(tuán)體，個(gè)人行為非但沒有得以協(xié)調(diào)，相反發(fā)生了沖突。但是鼓勵(lì)改變規(guī)則并且用新規(guī)則取代舊規(guī)則也同樣屬于游戲規(guī)則。”
(7)對(duì)于剛剛理解團(tuán)體游戲并對(duì)此開始感興趣的孩子(大約4歲以上)來說;游戲規(guī)則以及對(duì)游戲規(guī)則的遵守與捍衛(wèi)越來越屬于日常游戲的一部分。
對(duì)發(fā)出聲音的自己的身體、物體、各種樂器以及從擴(kuò)音器中傳出的音樂的許多初步經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該由孩子們單獨(dú)去獲得，他們也有這樣的能力。除了團(tuán)體演奏的規(guī)則外，我們也需要為更為開放的游戲環(huán)境創(chuàng)造寬松的框架規(guī)定，它們對(duì)孩子和道具提供保護(hù)，這樣一來就可以讓3歲的孩子也參加到游戲中來。
聽、仔細(xì)聽和傾聽 ,正如我們今天已經(jīng)知道得那樣，尚未出生的孩子在母體中就已經(jīng)能夠感受到多種聲音，聽 覺器官在懷孕第24周時(shí)即已發(fā)育成熟。最為重要也是首先聽到的當(dāng)然是母親心臟、呼吸及消化食物時(shí)發(fā)出的聲音，還有她的聲音。但是周圍許多其它聲音也會(huì)傳到小耳朵里，比如馬路噪音、噴氣式飛機(jī)、爸爸彈鋼琴的聲音或者大街上傳來的吹奏樂。孩子出生后感覺最舒服的時(shí)候是在大人懷抱中，貼近心臟，被輕輕搖晃，以及對(duì)它唱歌或者輕言細(xì)語。在“第二次出生”意義上的剪斷臍帶以后，孩子也愿意通過聽來擴(kuò)大自己的視線。通過聽獲得的印象越積越多，小家伙每天要處理和消化的東西可真不少! ,約翰·凱奇說，“沒有寂靜”。“如果這種說法成立的話，難道寂靜是噪音嗎?”穆賴·謝費(fèi)爾反問道。“音樂開始于人”，卡爾·奧爾夫1932年這樣寫道，他接著又說：‘最開始是自己的寂靜，是自我傾聽;是愿意聆聽音樂;是去聽自己心臟的跳動(dòng)和自己的呼吸。”
(8) 拉菲克·沙米在一則故事中用不加掩飾又充滿詩意的手法描述了聽、仔細(xì)地聽和傾聽的重要性。他在這個(gè)故事中描寫了一個(gè)極為饒舌的魔鬼，它無法聽別人講話，為此受到了頗為奇特的懲罰：它有了第二張嘴，而它用來聽東西的耳朵卻小得可憐。開始時(shí)魔鬼非常高興自己能比別人多一張嘴;因?yàn)檫@樣一來它就能說得更多更快更大聲了;并且能夠更經(jīng)常地打斷其他人的話;但是后來情況突然發(fā)生了對(duì)魔鬼不利的變化。拉菲克·沙米是這樣寫的：“魔鬼常常只能聽得到它自己的兩個(gè)聲音，有一天它的話終于變成一道將它同它的朋友與敵人都分隔開來的墻。所有的魔鬼都象躲避瘟疫一樣地躲著它。沒有人再去理會(huì)它說的話。(...)話語是敏感的魔花，它們只有在他人的耳朵里才能找到自己生存的土壤，而它的話卻無人再聽，于是一旦這些話離開它的嘴唇，它們便凋謝了。沒過多久魔鬼便無法忍受它那些無人理睬的話語，孤獨(dú)的它終于意識(shí)到了自己的愚蠢。......”
(9) 我們這種基礎(chǔ)團(tuán)體演奏形式在很大程度上及在許多游戲場(chǎng)景中都很重視通過自己的游戲告訴對(duì)方些什么!但要告訴人家什么也需要有愿意仔細(xì)去聽的耳朵。如果我長(zhǎng)時(shí)間只是自顧自地演奏，那么聽眾要么會(huì)提出抗議，要么就會(huì)走開。當(dāng)然，我也可以用自己的演奏讓其他一起做游戲的人很難過，比如就象故事中那個(gè)魔鬼一樣不讓別人有“說話”的份兒，或者想大聲壓住其他人的演奏......誰不曾經(jīng)歷過這種情況!根據(jù)拉菲克·沙米的故事對(duì)這種情況所做的描述或許對(duì)這些孩子能有所幫助：
“聲音是敏感的魔花，它們只在他人的耳朵里才能夠生長(zhǎng)起來。如果沒有人再想認(rèn)真地聽，那么聲音被演奏完畢后就枯萎了;但如果在演奏時(shí)重新注意他人的演奏，別人就會(huì)再次仔細(xì)地聽你演奏，聲音將再次如花兒盛開;宛若剛剛澆灌過一般!”
看、仔細(xì)地看和思考
我們談及“世界觀”時(shí)指的是我們對(duì)世界的看法。我們“了解”某事或某人，這也表示我們對(duì)某事或某人怎么看。孩子們對(duì)世界的看法與此不同，他們不知道的東西就用想象力去填充。成年人如果了解某件事情，他們太多數(shù)情況下也想很快確定所看到東西的價(jià)值。孩子們尚沒有進(jìn)行這種評(píng)價(jià)式的思考，他們描述自己看到的東西，尋找氣氛(找到了就對(duì)了)和感覺。他們也不僅僅用眼睛去看，他們的解釋中包含了所有感官的感知(例如，大多數(shù)情況下他們看到什么東西就想去觸摸，去“按按碰碰”)，這樣他們所做的描述是完全可以觸摸得到的;但盡管如此(或者正是因?yàn)槿绱?，我們-睜大耳朵-還是聽到了充滿感人詩意與哲理性的描述，也聽到我們與之生活在一起的孩子們這樣描述。
“形象逼真”這一概念在兒童工作領(lǐng)域教學(xué)法中隨處可見。所有教育工作者和教師都有過這樣的經(jīng)驗(yàn)，那就是抽象描述的作業(yè)對(duì)孩子根本不起任何作用。基礎(chǔ)演奏的游戲場(chǎng)景通常借助“充滿美妙想象”的圖畫，這可以調(diào)動(dòng)起孩子們的情緒;使孩子們聽得到能夠看到的東西并看得到能夠聽到的東西。對(duì)于孩子來說，感官感受之間的區(qū)別常常不復(fù)存在。有個(gè)5歲的小女孩黃昏時(shí)分在霧中對(duì)她媽媽說：“媽媽，我什么也看不見，一切都在輕聲低語”。我們可以由此做個(gè)游戲：“挑選一件樂器，通過演奏告訴我們霧是如何輕聲低語的!”一個(gè)5歲的小男孩在自己的房間里觀察太陽輻射的光影游戲，他真地以為看到了大使：“它們不是白的，它們五光十色，顏色淺淺的，并且玩我的玩具。”演奏音樂時(shí)可以提出這樣的要求：“你知不知道什么樂器能為天使奏出五光十色的、淺色的舞曲?”后來小男孩看到外面的霧，然后他會(huì)說看到的不再是大使;而是在天際劃過的閃爍的小星星：“我眼睛出什么問題了嗎?”-“閉上眼睛仔細(xì)聽：你也能聽到星星在閃爍嗎?”
孩子們“觀看世界”時(shí)的想象力能為我們的想象力插上翅膀。如果我們了解他們對(duì)世界的看法;就能夠?yàn)樗麄儎?chuàng)造直觀且充滿想象力的游戲場(chǎng)景!
給予空間一贏得時(shí)間
還需要時(shí)間考慮、找到解決問題的途徑、做實(shí)驗(yàn)和積累經(jīng)驗(yàn)的人要求“給我更多的空間”，但在這一請(qǐng)求背后還有更多的東西。提出請(qǐng)求者除了時(shí)間以外，還要求運(yùn)動(dòng)自由、坦誠(chéng)和耐心。他所指的“空間”是“游戲空間”，是他的行為所需要的“自由空間”。
孩子在上小學(xué)以前對(duì)空間與時(shí)間的關(guān)系還相當(dāng)沒把握，要理解那么多概念并且要把它們正確歸類為各種極不相同的情況。“現(xiàn)在!”，“馬上!”，“等會(huì)兒!”，“立刻!”，“等一下!”，“催什么!”，“請(qǐng)讓一下!”，“退后，退后!”，“過來!”，“走開!”，昨天，今天，明天，后來，不久，總是，上上下下。來來回回，到這里來，到那里去，凡此種種，不一而足。
時(shí)間如何流逝，它去了“何處”，它“從何處”來，“如何”擁有或者“不擁有”時(shí)間，孩子們?nèi)绾螀^(qū)分這一切并用內(nèi)在圖畫加以填充?我們同孩子一起演奏時(shí)，他們完全本能且無意識(shí)地處理聲響、音響和聲音的長(zhǎng)度：他們不是很快就演奏完畢，就是沒完沒了地演奏下去，熱情洋溢，演奏個(gè)沒完......告訴他們“這可是一支很長(zhǎng)的樂曲，下次試著演奏得短一些”通常難以奏效!孩子們會(huì)睜大眼睛看著我們;他們心里或許暗自在琢磨著“什么是很長(zhǎng)的樂曲?是不是象一條長(zhǎng)圍巾那樣的東西?’，
“很長(zhǎng)一段時(shí)間”是根本無法直觀的東西，從房間一頭到另一頭的一段長(zhǎng)路卻是我可以看得到的東西!我還能看到這條路的起點(diǎn)與終點(diǎn)。如果我走在這條路上，我的經(jīng)驗(yàn)便獲得了空間，于是我就贏得了時(shí)間!我們?cè)诳臻g中創(chuàng)造出來的結(jié)構(gòu)有助于孩子們經(jīng)歷并理解演奏的時(shí)間結(jié)構(gòu)，開始時(shí)是無意識(shí)的，后來便越來越有意識(shí)了。
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