游戲的過程即孩子自我發展的過程，其中隱藏著重要的教育動因，內含著教育方法的契機，因而有著不可忽視的教育價值。鑒此，鼓勵幼兒游戲、提倡教師在教學中運用游戲，本應是無可非議的事實。然而沒有料到的是，當游戲的地位一旦被提高到是“幼兒園的基本活動”時，當教師認真地把游戲作為頭等大事來對待時，實踐中的矛盾和問題、認識上的疑問和困惑便接踵而來。
首先是理論對實踐的指問：“這是幼兒在游戲，還是教師在游戲幼兒？”“這不是教師導演的一臺戲嗎？”“分明是教學，何必非說成游戲？”“說是在游戲，幼兒的游戲體驗在哪里？”“老師在為游戲而游戲，幼兒在為老師而游戲”等等。
然后是實踐對理論的反問：“什么是游戲？”“游戲要不要追求教學目標的達成？那樣的話還是游戲嗎？”“同一活動能既是游戲又是教學嗎？”“游戲在教育過程中是內容還是形式？”“游戲是目的還是手段？”“怎樣才算是做到了‘以游戲為基礎活動’？”
正因為有這樣一些問與反問，正因為實踐需要一種具有可操作性的理論指導，所以僅僅以一種抽象思辨的方法來闡述“是怎樣的”就不夠了。因為某些抽象的理論并不直接對實踐中的具體問題負責，所以我們還必須從事實出發，對“事實上應當是怎樣的”作出分析，并在經驗事實的基礎上，抽象出一種能有效指導實踐的理論假設。
一、在幼兒園教育實踐中謀求游戲與教育的結合
（一）游戲與教育既是獨立的又是統一的
就活動的本質來說，游戲和教育是兩種不同的活動。游戲是一種不受外力約束的、是游戲者自發自選的活動，而教育則是一種有目的、有計劃地由教育者對受教育者施加影響的活動。因此游戲是由內在動機控制下的游戲者之間平等的自主活動，而教育是由外部要求控制下的教與學的雙邊互動活動；游戲側重于從游戲者的需要、興趣和能力出發來開展活動，而教育則立足于由教育的目標、任務和內容為核心組織的活動；游戲是在游戲者已有知識經驗基礎上的自我表現活動，而教育旨在使受教育者在一個未知領域里接受新知識的活動。
就其活動的方向來說，游戲和教育有著內在的聯系。首先，從游戲與教育的目的來看，游戲的價值在于實現兒童認識能力、運動能力、社會性和情感的發展，其每一方面的發展又含有眾多的內容，可以說囊括了兒童身心發展的各個方面。教育的目的就是將兒童身心發展的各個方面納入一個有計劃的影響過程，通過體、智、德、美各育促進兒童身心全面發展。只不過游戲是一個自然發展的過程，教育是一個有目的、有意識的培養過程，兩者在終點上達到一致，即游戲和教育的結果都是兒童的發展。
其次，從活動的內容來看，在游戲的自發探索過程中所涉及的關于自然界和社會生活領域的各種知識經驗，創造表現過程中所涉及的想象、構思操作，運動過程中所涉及的動作技能、大小肌肉的平衡協調力，游戲規則的內化過程中所涉及的對規則的理解、遵守和用規則進行的同伴協作交往等等，正是體、智、德、美教育的重要內容。也正因為如此，才出現了對應于教育領域的游戲形式：更多體現造型想象的結構游戲（與美育有關），更多體現大肌肉動作技能的運動性游戲（與體育有關），更多體現人際交往能力的社會性裝扮游戲（與德育有關），更多體現手腦并用和解題能力的智力游戲（與智育有關）。也許正是游戲內容與教育內容的這種一致性，才有游戲服務于教育的可能性，才有根據游戲的特點設計的教案。
總之，兒童的發展是游戲與教育內在聯系的紐帶，游戲對幼兒具有自然發展的價值，教育對幼兒具有引導發展的價值。
游戲的特征和游戲的發展價值告訴我們，游戲這種活動形式，雖不是以獲得系統而特定的知識和能力為目的的，但對前述能力的培養卻是舉足輕重的。為此，幼兒園教育必須謀求游戲與教育的結合。
（二）“游戲的教育化”和“教育的游戲化”
幼兒園教育如何實現教育和游戲的結合，也就是如何實現自然狀態下的幼兒游戲向教育背景中的幼兒游戲的轉化。現實中的這種結合和轉化，主要就體現在游戲要教育化和教育要游戲化的認識上。
游戲的教育化，這是針對自然狀態下的游戲放任狀態而提出的，目的是為了改變重上課輕游戲的現象，突出游戲在幼兒園教育中的地位，實現游戲對教育的服務功能。具體便落實在用教育目標來關注游戲，以教育的內容和任務來分類組織游戲活動，以兒童游戲的年齡特點為依據，加強對游戲的引導，使游戲對兒童的發展能夠迎合教育的方向。
教育的游戲化，是針對幼兒園教育日益趨向于小學化而提出的，目的是為了使心理機能尚未完善的幼兒，不至于過早地承受正規教育所帶來的強制性壓力，使他們在輕松愉快的活動中發展個性。具體就落實在以游戲的特點來組織教育活動，在教育的過程中謀求游戲般的樂趣，使枯燥的說教變成生動有趣的活動，從而使幼兒獲得游戲的心理體驗。
然而，必須提出的是，作為一種宏觀的認識和把握，以上對游戲的教育化和教育的游戲化的解釋，似乎在情理之中。但是一旦將這一認識轉化為實踐時，偏差和誤解便會產生。游戲的教育化，容易將教育的功利性、嚴肅性帶入游戲；教育的游戲化，是將游戲的自主性、趣味性帶入教育。這樣一來，游戲和教育仍然是對立的兩極，兩者的結合沒有實現。事實上，偏差和誤解發生在前者。所以，我們還是要將討論限定一個范圍，提出一個前提，即游戲的教育化是在幼兒園教育的大背景中認識的，教育對游戲的關注，指的是對游戲的客觀條件進行有意識的控制。比如：由教師創設游戲的環境，謀求教師對游戲的支持和指導，并不是在游戲過程中引進由教育規范帶來的教育的嚴肅性，而應保持游戲的性質不變。
說明這一點，是為了避免把教師指導游戲變成教師導演游戲，把幼兒自主的活動變成教師控制的活動。而教育的游戲化是在具體的教育情景中認識的，教育的方法、過程、氛圍以及兒童的活動體驗應當具有游戲的特征。
總之，在了解了游戲和教育的諸多特性以后，我們已經不難理解，為什么游戲能使兒童得到發展的無意收獲，而教育的有意收獲卻來之不易，關鍵在于內在需求和外在要求所導致的活動過程是主動的還是被動的。實際上，兩種過程的心理氛圍是不一樣的。兒童在游戲中的收獲是兒童主動活動的結果，兒童要在教育中得到發展則在于教師和兒童的雙重努力，而由教師為主導的教育過程也能轉化為兒童主動活動的過程，那就是游戲與教育的成功結合。
二、幼兒園教育實踐中存在兩類游戲
（一）游戲和游戲化
幼兒園實際上存在著兩類活動（我們暫且不稱為游戲），一類是幼兒按自己的需要充分表現自我的自由活動，一類是教師根據教育的需要組織的教學活動，這是無可爭議的事實。問題是如何用游戲的意義對兩類活動進行界定，這關系到如何實現游戲與教育的結合。我們認為，以活動的本體特征來區分兩類活動有極大的現實意義。
幼兒按自己的需要自發開展的游戲，其活動的本體是游戲，其中有潛在的、可能的教育因素，我們可以稱之為本體性游戲。它以游戲本身為目的，無游戲之外的目的，是一種幼兒用自己已有的經驗進行表現的活動，也是幼兒以已有知識為基礎的力所能及的探索和創造。這種活動是重過程輕結果的，是一種非功利的活動，因此沒有來自外部的壓力。
教師根據教學的目標組織的游戲，其活動的本體是教育活動，其中有游戲的體驗，有游戲般的樂趣，這種本體并非游戲，但卻體現了游戲特征的教育活動，我們可以稱之為手段性游戲。它是以游戲為手段，服務于特定的教育目的和任務，客觀上具有一定的功利性。這種活動的進程有事先設計好的程序，有對手段與目的、過程與結果的考慮，只是幼兒年齡小，不能過早承受壓力和緊張，所以必須淡化實現目標的功利意識，不要求過于注重結果，更不要求追求統一的結果，以求一種寓教于樂的境界。
對本體性游戲和手段性游戲的本體特征分別作出界定，我們便不難區分幼兒在幼兒園里的活動哪些是本體性游戲，哪些是手段性游戲。因為任何一種活動都可以成為游戲，也可以成為教學，關鍵是看活動符合哪一種本體特征。
手段性游戲從本質上說，不是真正意義上的游戲，只是教育教學的游戲化。我們之所以要用游戲來涵蓋兩類活動，目的是強調游戲對年幼兒童教育的特殊意義，避免過于嚴肅的教學；我們之所以要明確區分兩類活動的本體特征，是為了避免教師對本體游戲過多的限制和干預。可見，這兩類活動嚴格地說一是游戲，一是教學游戲化。
（二）“教學游戲化”的境界
當我們在認同“寓教于樂”這一教育原則時，我們依據的是游戲和教育的內在聯系；但當我們在執行“寓教于樂”這一教育原則時，往往又有很大的偏差，人們對探索、學習、游戲、教學之間的關系爭論不休。這是因為同一活動由于活動主體的體驗不同，其概念的內涵會有兩面性和交叉性之故。學習就是游戲，還是學習可以轉化為游戲？教學在什么條件下達到了游戲化的境界？
探索有自發探索和誘導探索，學習有發現式學習和接受式學習，游戲有作為本體性游戲和作為手段性游戲，教學有啟發式教學和灌輸式教學，這些概念的交叉關系
根據不同的內涵，游戲和教學有相通之處也有不通之處。從教師來說，灌輸式教學與游戲不通；從幼兒來說，接受式學習與游戲不通。我們的目的，是在教育的情景下謀求游戲與教學的相通。這一相通就是教學的游戲化，即教師利用啟發式的教學手段，有目的地誘導幼兒進行探索活動，從而讓幼兒自己發現知識。這一過程的組織形式，對幼兒來說可以是游戲的，也可以是游戲般體驗的。在實踐中具體表現在兩個方面，一是游戲和教學的結合，一是游戲和教學的轉化。
游戲和教學的結合是指在同一個目標引導下的幼兒自主的游戲活動和教師指導下的教學活動的相繼關系。游戲可以是教學的先導活動。孩子在游戲中獲得相關經驗以后，教學將成為在這些具體經驗基礎上的理性升華，抽象出一般的道理。經驗越豐富，教學情景中的學習就越具有豁然開朗的效果。游戲也可以是教學的后繼活動，教學過程中獲得的新知和技能在游戲過程中進行多種嘗試和靈活運用，以獲得充分的發展。
游戲和教學的轉化是指教師在教育目標控制下對幼兒的施教過程，轉變為教師指導下的幼兒主動學習的過程，使幼兒在學習中體驗到游戲的樂趣。這一轉化的關鍵在于變外在要求為內在需要，變壓力為興趣，從而變被動為主動。幼兒在活動中游戲體驗的強弱，取決于教師的控制程度和幼兒在活動中所獲得的自由程度；教師控制越多，幼兒的自由度越低，教學的游戲體驗就越弱。
三、“幼兒園以游戲為基本活動”
幼兒的自發自主游戲（本體性游戲），教師組織的教學游戲（手段性游戲），兩者構成了幼兒園的基本活動。
為了使游戲真正成為幼兒園的基本活動，就必須重視這兩類活動對幼兒發展的不同價值，保證這兩類活動在幼兒園的開展。幼兒自發自主的活動是本體意義上的游戲，是幼兒最喜歡的活動。這里雖沒有發展的特定指向，但它卻凝聚著發展的全部趨勢。經常參加這類活動，有助于幼兒的心理健康和個性的和諧的發展。因此，幼兒園必須給予幼兒以充分開展這類游戲的機會。
教師為實現特定的教育目標而組織的活動，能讓幼兒學到我們要求他學習的知識和技能，有助于促進幼兒按一定方向發展。但為了有效地促進發展，為了避免壓力給幼兒造成的心理損害，幼兒園以游戲的方式組織教學活動，或者讓幼兒在活動中得到游戲般的體驗極其重要。
這兩類活動的時間和頻率在幼兒園的比例受制于以下兩個因素：
首先是年齡的問題。年齡越小，就越多地以自發自主游戲的方式體驗直接經驗；隨著年齡的增長，逐漸過渡到以實現明確的教學目的為主的學習活動，以至從以游戲為主的學前期進入以學習為主的學齡期。
其次是活動內部結構問題。隨著年齡的增長，幼兒從純粹的游戲逐步過渡到純粹的學習。同樣是教學游戲，幼兒在不同的教師、不同的組織方式以及不同的組織結構中，對游戲的體驗是不同的。由于教師對活動過程的控制程度不同，以及幼兒在活動過程中所被允許的自由程度和所獲得的游戲體驗的強弱不同，所以活動過程從開放的到封閉的、從低結構的到高結構的。
直接控制方式，表現為直接、明確地傳遞教育意圖的活動。在這種控制方式中，教師的主體地位處于顯性狀態，教師是活動的領導者、組織者、調控者，控制著整個活動的走向和進程，引導幼兒向著教師既定的目標發展。這是一種偏向封閉的高結構的活動，幼兒較多地是以接受學習的方式內化教育影響的。
間接控制方式，表現為教師通過適當的中介迂回地傳遞教育意圖的活動。這種教育意圖是被教師隱藏在教育環境中的。在這種控制方式中，教師的主體地位化為隱性狀態，教師僅僅是幼兒活動的觀察者、活動的伙伴和環境的創設者，只是間接地調控活動過程，誘導著幼兒向教師希望的方向發展。而幼兒則有更多的機會自我決定、自由選擇。這是一種偏向于開放的低結構的活動，幼兒更多地是以發現學習的方式來內化教育影響的。
由于幼兒心理發展水平和認知特點的限制，在幼兒園教育中完全采用直接控制的方式，對教育的效果有很大的局限性。因此，幼兒園以游戲為基本活動的觀點，就是將活動的組織結構從上圖的第一象限偏向第三象限，而且年齡越小，越偏向于第三象限的下端。如果教師不能很好地把握教學游戲的這種關系，那就不能使幼兒體驗到學習的樂趣，教學游戲的意義也就失去了。
因此，為了使幼兒能在教學中更多地體驗到游戲的樂趣，活動的組織結構應是偏向開放的低結構，并應體現游戲的如下特征：目標對幼兒是隱蔽的（教師的心中是清楚的），教師的要求盡可能轉化為幼兒的需要（內容是幼兒感興趣并是力所能及的），盡可能發揮幼兒的主動性（誘導幼兒自己去發現知識），不急功近利和過于追求結果（應重在過程體驗）。
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