一、引言 游戲是學(xué)前教育的基本活動(dòng)形式。游戲活動(dòng)研究是學(xué)前教育改革中的熱門話題、重要議題。多年來，成都市第三幼兒園的老師們堅(jiān)持從觀察、解讀兒童“游戲反應(yīng)”“游戲表現(xiàn)”入手，開展探索。 “哦，老師的游戲完了，玩我們自己的（游戲）吧”，正是這樣的幼兒反應(yīng)，引導(dǎo)出我們的基本研究任務(wù)：找尋幼兒口中“我們的游戲”。這種“找尋”，在不斷深化的教育改革中展開，遵循三條方法論原則：事實(shí)觀察；理論啟迪；實(shí)踐生成。
（一）問題：游戲遠(yuǎn)離“游戲”
自發(fā)游戲始終沒有從幼兒的生命活動(dòng)中消失，卻在幼兒園實(shí)際工作中被忽視，在一日生活活動(dòng)的夾縫里生存。幼兒自發(fā)游戲被誤解為“主要是休閑價(jià)值”，也正是急于實(shí)現(xiàn)心目中某種“教育目標(biāo)”，游戲被過分工具化。幼兒游戲常常被教師過度設(shè)計(jì)，為了“幼兒更好地玩游戲”而反復(fù)示范、教授，甚至將數(shù)學(xué)、語文等學(xué)科知識(shí)強(qiáng)行塞進(jìn)幼兒園生活，幼兒園游戲有“游戲幼兒”之虞，是“小學(xué)化傾向”的根源所在。“一切試圖讓兒童遠(yuǎn)離這種生活的力量是對(duì)美好童年的反叛和背棄”，游戲應(yīng)該回歸幼兒生活，成為培育幼兒“精神胚胎”的肥田沃土。
（二）最初的感性嘗試
2009年，我們開始嘗試設(shè)計(jì)幼兒園自發(fā)游戲活動(dòng)，充分保障幼兒游戲自主權(quán)。“游戲一條街”樣式出臺(tái)，最初做法是打破班級(jí)圍墻、實(shí)現(xiàn)室內(nèi)外穿梭。實(shí)施不久，幼兒游戲現(xiàn)場(chǎng)出現(xiàn)的問題多得像捅了馬蜂窩，如：玩具收拾，沖突處理，活動(dòng)安全，“游蕩”現(xiàn)象，游戲主題“消極”，技能“不高”等等，大量的真假問題引發(fā)出我們深層思考：自發(fā)游戲精神是什么，如何看懂幼兒的游戲，怎樣避免不恰當(dāng)?shù)慕逃槿耄鄳?yīng)的更為高級(jí)的教育掌控能力是什么樣的等等。當(dāng)討論的話題涉及到“是否關(guān)閉游戲街”時(shí)，幼兒、教師、家長(zhǎng)都異口同聲地說“不”。令人感嘆：當(dāng)幼兒真正成為游戲主人的時(shí)候，我們面臨著與充滿生命活力的“真龍”相伴的機(jī)會(huì)，不似葉公與堂上的“畫龍”為伴！
（三）“自發(fā)游戲”框架性設(shè)定
我們以“自發(fā)游戲”來定義兒童立場(chǎng)上“我們的游戲”。本成果所說的自發(fā)游戲，一是作為游戲種類的自發(fā)游戲，二是作為游戲精神的自發(fā)游戲。
自發(fā)游戲是幼兒本真的、純粹的心靈與環(huán)境互動(dòng)的活動(dòng)；是由幼兒內(nèi)在驅(qū)動(dòng)的，是幼兒以能動(dòng)主體的方式作用于環(huán)境，具有自主選擇性。自發(fā)游戲是幼兒內(nèi)心真實(shí)世界的外在體現(xiàn)，幼兒可以更好地表達(dá)愿望、宣泄情感、豐富經(jīng)驗(yàn)等，從而對(duì)促進(jìn)幼兒身心和諧發(fā)展具有重要意義。
與幼兒園其他游戲活動(dòng)類型比，自發(fā)游戲由幼兒自主發(fā)起、轉(zhuǎn)換、終止，有更多的自由、較少的規(guī)則；更多的自主、較少的控制；更多的自發(fā)、較少的被給予。與街頭、院場(chǎng)里的自發(fā)游戲比，幼兒園自發(fā)游戲發(fā)生在安全的、教育支持的環(huán)境中。
更為深層次地說，在游戲活動(dòng)方式上，我們將“自發(fā)”放到師生關(guān)系中來定義，認(rèn)為“兒童自發(fā)”一詞的意義首先表現(xiàn)在與“教師給予”的辯證關(guān)系中，并且受另外兩對(duì)關(guān)系的影響，這就是“自主參與與教師控制”，“個(gè)性自由與責(zé)任”。在游戲活動(dòng)內(nèi)容上，我們選擇現(xiàn)象學(xué)的“意向性”概念來說明幼兒的生活是如何成為自發(fā)游戲的內(nèi)容的，只有那些在幼兒面前能“凸顯”意義，并引起他們“瞄向”、“射中”等一連串意向性活動(dòng)的生活事項(xiàng)才進(jìn)入幼兒的自發(fā)游戲。
二、創(chuàng)建“游戲一條街”活動(dòng)樣式
1、“游戲一條街”的環(huán)境設(shè)計(jì)
（1）源自班級(jí)區(qū)域游戲：預(yù)設(shè)三大主題環(huán)境
這里包含了角色游戲區(qū)、建構(gòu)游戲區(qū)和表演游戲區(qū)三大傳統(tǒng)主題：戶外，創(chuàng)設(shè)出建筑工地和小舞臺(tái)；室內(nèi)，根據(jù)幼兒的興趣，預(yù)設(shè)出娃娃家、餐廳、醫(yī)院、美容院、超市等角色游戲區(qū)。開放的空間增加了發(fā)展更多情節(jié)的可能性。
（2）突破教室圍墻：提供室內(nèi)外穿越環(huán)境
我們創(chuàng)設(shè)出一條“游戲街”，打破了班級(jí)有限的環(huán)境，創(chuàng)設(shè)了室內(nèi)和戶外可以隨意交替的空間，擺脫場(chǎng)地對(duì)幼兒游戲的限制，讓孩子們能做在班級(jí)游戲里不能做的事，玩在班級(jí)游戲中無法發(fā)展的游戲情節(jié)。
（3）消除班級(jí)界限：構(gòu)建充滿新刺激的人際環(huán)境
安排同齡的三個(gè)班級(jí)在同一時(shí)間進(jìn)行混班游戲，選擇各種同伴，在游戲中成為可能。全年級(jí)的孩子在大創(chuàng)游中打破了班級(jí)的界限，和更多的朋友進(jìn)行交往，大大增加了游戲的沖突和可變性。
（4）合并傳統(tǒng)作息時(shí)間板塊：保障每天“一小時(shí)”
將每天傳統(tǒng)的半小時(shí)室內(nèi)區(qū)域游戲和半小時(shí)戶外活動(dòng)進(jìn)行合并，將游戲時(shí)間增長(zhǎng)至每天一小時(shí)，為“游戲一條街”常態(tài)化提供了重要的時(shí)間保障。
2、支持游戲中的流動(dòng)和混合
（1）人的自由流動(dòng)
“游戲一條街”是幼兒的“主場(chǎng)”，他們隨意在室內(nèi)外、各種場(chǎng)景間穿梭，他們自己決定是換個(gè)地方還是停下來 。之所以換個(gè)地方或是停下來，是因?yàn)樽约旱囊庠浮Ｔ谟螒蛑校變菏煜ち嗽絹碓蕉嗟耐椋谧杂傻碾p向選擇中結(jié)成“此一時(shí)”的玩伴。
（2）材料的隨意流動(dòng)
各種游戲材料的使用不受限于教師的“教育設(shè)定”，只需要服務(wù)于幼兒的游戲情境、意境。材料可以在“游戲一條街”的各區(qū)域內(nèi)隨意移動(dòng)，材料的性質(zhì)、意義隨游戲的需要隨時(shí)“變身”。
（3）游戲類別的隨意混合
幼兒在“游戲一條街”的玩耍中，突破了結(jié)構(gòu)游戲、角色游戲、表演游戲等區(qū)域劃分。幼兒全憑著自己的興致（意向），將各區(qū)域游戲類型隨機(jī)地糅合在一起。在這樣的混合中間，幼兒于游戲中用生命體驗(yàn)著結(jié)構(gòu)的、角色的、表演的教育價(jià)值，并且因?yàn)楦鞣N類型游戲整合的系統(tǒng)作用，遠(yuǎn)超越著這些價(jià)值。
（4）游戲情境的自由延伸與轉(zhuǎn)換
幼兒游戲的場(chǎng)景，在不斷的轉(zhuǎn)換，他心境中賦予當(dāng)下游戲活動(dòng)的生活的意義在延續(xù)。這種具有連續(xù)性、情景性特征的游戲過程帶給幼兒完整的而非片斷的經(jīng)驗(yàn)。
3、“我的游戲我做主”
“游戲一條街”把游戲的自主權(quán)還給了幼兒，決定“和誰玩、玩什么、在哪里玩、怎么玩”都是他們的權(quán)利。這些玩的權(quán)利，其實(shí)質(zhì)是幼兒對(duì)生活體驗(yàn)的權(quán)利、表達(dá)的權(quán)利、選擇的權(quán)利、按照自己的方式生活的權(quán)利等等。在“游戲一條街”中，這些權(quán)利得到了充分的尊重和保護(hù)。在這里，游戲即目的，幼兒不必因回應(yīng)教學(xué)的進(jìn)度、教師的意愿而選擇，他為自己選擇，“游戲一條街”成了孩子們魂?duì)繅?mèng)繞的地方。 在“游戲一條街”中，隨時(shí)可見長(zhǎng)時(shí)間反復(fù)玩一類游戲的幼兒，“兒童那種浪漫主義的童話意識(shí)、天馬行空的奇思怪想、輕松自在的玩笑幽默、無拘無束的活潑天性”等在“游戲一條街”流光溢彩。
三、幾對(duì)重要關(guān)系的應(yīng)對(duì)經(jīng)驗(yàn)
（一）自由與責(zé)任的關(guān)系：以幼兒對(duì)游戲材料的照顧為例
在自發(fā)游戲中，當(dāng)幼兒對(duì)材料擁有權(quán)利以后，不再僅僅是支配者，也必須是管理者和照顧者。通過對(duì)材料的態(tài)度，在享受自發(fā)游戲的同時(shí)培養(yǎng)幼兒維護(hù)環(huán)境的義務(wù)，如：主動(dòng)愛護(hù)玩具，送玩具回家等。接受規(guī)則，這是幼兒園教育條件下的自發(fā)游戲的要求。
【案例】“自由”與“責(zé)任”的博弈
自發(fā)游戲賦予幼兒使用材料的自由，同時(shí)也賦予了送材料“回家”的責(zé)任。
□ 逃避責(zé)任的游戲者
“游戲一條街”開街之初，剛進(jìn)入自由游戲環(huán)境中的幼兒，常表現(xiàn)出與在班級(jí)教室里不一樣的“瘋狂”：肆無忌憚地亂扔玩具。
收玩具的環(huán)節(jié)，占地三百平米的“游戲一條街”必定會(huì)上演一場(chǎng)“追逐大片”。
在老師們不懈地追逐下，“逃跑”的孩子只好“乖乖”地跟著老師回去收拾。
□ 誠(chéng)信卡的“謀略戰(zhàn)”
在教師引導(dǎo)的師生協(xié)商下，游戲誠(chéng)信卡誕生了。原以為用此卡賦予幼兒“收玩具責(zé)任”的教師謀略，反遭聰明幼兒的謀略“暗算”。
幼兒利用“人和材料都可以隨意流動(dòng)”的規(guī)則，合理規(guī)避誠(chéng)信卡所對(duì)應(yīng)的責(zé)任。幼兒“謀略”1：把卡揣在自己兜里，撿別人落下的玩具玩；“謀略”2：收玩具的時(shí)候上廁所隱身；“謀略”3：把卡放到玩具少的房間，到其他地方玩，收玩具的時(shí)候再回來。
□ 教師謀略上層次
教師發(fā)起了“游戲一條街”存亡的對(duì)話，喚醒幼兒自覺意識(shí)，“我熱愛‘游戲一條街’，就有責(zé)任照顧它；我們熱愛這里，就應(yīng)該相互提醒去保護(hù)它”。
正是利用“游戲一條街”對(duì)幼兒的巨大魅力，教師幫助幼兒經(jīng)歷了“享受自由的同時(shí)必然伴隨責(zé)任擔(dān)當(dāng)”的生命體驗(yàn)。
現(xiàn)在，誠(chéng)信卡消失了，照顧、打理“游戲一條街”的責(zé)任卻被幼兒普遍接受，孩子們?nèi)諒?fù)一日地對(duì)龐雜、超大量的材料主動(dòng)照料著，他們用體驗(yàn)的方式學(xué)會(huì)了在開放的、公共的場(chǎng)所享受自由同時(shí)履行責(zé)任義務(wù)，教育效果令人驚訝。
（二）同伴間的互動(dòng)關(guān)系：以“心有靈犀”的對(duì)話為例
在“游戲一條街”中，我們常看到幼兒三三兩兩結(jié)對(duì)游戲著，形成了一個(gè)個(gè)生態(tài)的伙伴學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)。團(tuán)隊(duì)中的對(duì)話，是特別有價(jià)值的重要學(xué)習(xí)方式。這些對(duì)話依據(jù)他們共有的那點(diǎn)“心有靈犀”，即自己的意義、立場(chǎng)、語境在共感、互通著。“心有靈犀”是游戲中幼兒間交往的通行證。
在自發(fā)游戲中出現(xiàn)的大量的人際關(guān)系、對(duì)話關(guān)系，充滿了游戲的真實(shí)。有和諧共處，也有沖突和挑戰(zhàn)。這些人際互動(dòng)滋生于游戲中，亦真亦假、亦虛亦實(shí)，當(dāng)他們?cè)庥霰痪芙^、被冤枉、被驅(qū)使等情景時(shí)，若幼兒感受到壓力大就會(huì)自動(dòng)用“游戲是假的” 規(guī)避自我傷害；若幼兒感到壓力可以接受，游戲就是真的，他們會(huì)以身心積極投入的狀態(tài)堅(jiān)持應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)。在這種既具有安全性又具有挑戰(zhàn)性的情境中，幼兒自主選擇發(fā)展節(jié)奏，進(jìn)退有度、自由自主地獲得對(duì)復(fù)雜環(huán)境的適應(yīng)性能力的發(fā)展。這樣的游戲，是原生態(tài)學(xué)習(xí)場(chǎng)。
（三）師幼間的互動(dòng)關(guān)系：以“觀察-共感-支持”為例
師幼間的互動(dòng)是教師與幼兒在言語、情感、行為上的相互應(yīng)答，必須遵守尊重、民主、平等的原則，需要老師理解、接納、支持幼兒。這就要求教師關(guān)注游戲中究竟發(fā)生了什么、為什么發(fā)生等等。當(dāng)幼兒自己生成活動(dòng)時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)給予支持，使幼兒主動(dòng)表現(xiàn)的欲望得到滿足。其中，以共感為核心。
1.觀察
觀察就是要回到幼兒活動(dòng)的本源，也就是要面對(duì)幼兒游戲活動(dòng)本身。教師應(yīng)在每天的游戲活動(dòng)中隨機(jī)觀察幼兒具體行為的習(xí)慣，并隨時(shí)用視頻、圖片、文字等手段記錄幼兒游戲行為。在沙龍式閑聊中或定期教研中公布自己認(rèn)為有意義的幼兒游戲行為，尋求分析與研討。
本成果報(bào)告中有關(guān)案例所描述的幼兒游戲活動(dòng)現(xiàn)象，都是依據(jù)上述觀察方法獲取的。
2.共感
一是要理解幼兒的游戲行為。借助觀察獲得的游戲行為信息，對(duì)幼兒游戲的情感、思維進(jìn)行積極的、體驗(yàn)式想象。不急于判斷是與非、好與壞、優(yōu)與劣，而是站在幼兒的立場(chǎng)，認(rèn)同幼兒的游戲“存在即合理”。
二是要分析游戲行為產(chǎn)生的緣由和需要。借助于相關(guān)理論工具和經(jīng)驗(yàn)，把握幼兒的游戲與過去經(jīng)歷的聯(lián)系，以更好理解游戲行為的動(dòng)機(jī)，去發(fā)現(xiàn)幼兒“荒謬”背后的合理，去理解幼兒的邏輯。
【案例】
驍驍?shù)脑缙谕盔f多以垂直線條為主；他喜歡被爸爸拋起來“飛高高”、拒絕轉(zhuǎn)圈圈；喜歡不停嘗試將馬桶刷在馬桶里往下面戳、喜歡坐直升電梯，驍驍喜歡所有與垂直運(yùn)動(dòng)有關(guān)的活動(dòng)。
在對(duì)驍驍喜好的聚焦過程中，我們發(fā)現(xiàn)了典型的對(duì)上下運(yùn)動(dòng)感興趣的特質(zhì)。我們猜測(cè)，皮亞杰理論中所描述的“動(dòng)態(tài)垂直圖式”是他的主導(dǎo)圖式。按照這種猜測(cè)，我們給驍驍提供了頁面中的局部畫面可以上下抽動(dòng)的玩具書。這本書成為他親近閱讀的第一本書。
面對(duì)各種各樣的幼兒行為，選擇相應(yīng)的理論、經(jīng)驗(yàn)作出謹(jǐn)慎的分析，我們確實(shí)可以在真實(shí)的工作層面上形成與幼兒共感，與幼兒間形成A-A′而非A-B的關(guān)系。
3.支持
首先，支持是追隨，是對(duì)幼兒游戲邏輯的追隨，是教師嘗試著介入，而不是教師急于糾正游戲、改造游戲。其次，支持是教師在對(duì)待幼兒個(gè)體的發(fā)展目標(biāo)上應(yīng)具有生成性和合理性。再次，支持是保護(hù)。自發(fā)游戲具有不可預(yù)見性，教師應(yīng)該通過觀察、幼兒游戲日記圖、談話等多種手段充分關(guān)注幼兒在游戲中的體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)消極體驗(yàn)、處理消極影響。
【案例】
濤濤將“悄拿同伴的材料”作為自己當(dāng)下的游戲。同伴們認(rèn)定為“偷”，群起而攻之。旁觀的教師選擇了觀察和等待，因而這“亦真亦假”的游戲事件也就沒有機(jī)會(huì)因?yàn)榻處煹母深A(yù)上演為真實(shí)的道德事件。游戲結(jié)束后，傾聽完濤濤陳述后的教師，表達(dá)了對(duì)濤濤“假裝偷而不是真偷”的游戲邏輯的理解，并支持他向同伴們溝通、解釋。后來，濤濤在游戲場(chǎng)反復(fù)“打招呼、拿材料”，但他并不需要這些材料，將“打完招呼拿材料”變成自己新的游戲。濤濤在老師的保護(hù)、支持下，回到游戲狀態(tài)解決問題，規(guī)避消極影響，經(jīng)歷了生命歷程中寶貴的體驗(yàn)。
當(dāng)教師謹(jǐn)慎地維護(hù)與幼兒間A-A′的共感關(guān)系，用游戲世界的邏輯解決游戲中的問題，會(huì)產(chǎn)生事半功倍的效果。
四、效果
本研究成果讓自主的種子在幼兒心靈中萌芽：自發(fā)游戲活動(dòng)受到幼兒追捧，成為幼兒最喜愛的活動(dòng)；在近幾年幼兒園的大型開放性活動(dòng)中，幼兒的自主性、解決問題能力、自控能力、自理能力等均有顯著發(fā)展。
研究成果引發(fā)教師教育價(jià)值觀的重構(gòu)：教師群體更加關(guān)注游戲中的自發(fā)、自主，自覺將游戲精神滲透進(jìn)其他領(lǐng)域；更加關(guān)注幼兒按照他們自己的方式生活。觀察并不斷表述“游戲活動(dòng)中究竟發(fā)生了什么”，已經(jīng)逐漸成為“成都三幼”全體教師、保育員的一種職業(yè)習(xí)慣，基于觀察的教師間交流在“班級(jí)團(tuán)隊(duì)”和“園級(jí)團(tuán)隊(duì)”兩個(gè)平臺(tái)上隨時(shí)都在發(fā)生。自2009年起，各教師團(tuán)隊(duì)基于
案例分析的研究成果獲區(qū)級(jí)以上獎(jiǎng)項(xiàng)近40項(xiàng)。
研究成果還引發(fā)出幼兒園游戲課程的改革：我園形成了關(guān)注幼兒自主性發(fā)展的課程價(jià)值導(dǎo)向。在“自主游戲特質(zhì)”認(rèn)識(shí)的引導(dǎo)下，我們純化游戲，還原游戲本來面貌，充分賦予幼兒的游戲自發(fā)權(quán)利，還原幼兒園課程構(gòu)建的“兒童生活樣兒”。
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（責(zé)任編輯 甘 璐）
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