[摘要]走向專業發展的幼兒園教師教育改革是當今幼兒教育發展趨勢之一。這一趨勢主要表現為三個方面：一是幼兒園教師教育一體化，二是以幼教機構為本開展幼兒園教師教育，三是以發展為導向開展幼兒園教師教育。
　　[關鍵詞]專業發展；幼兒園教師教育；幼兒教育；世界；發展趨勢
　　[中圖分類號]G615 [文獻標識碼]A　[文章編號]1004-4604(2008)06-0034-05
　　
　　幼兒園教師專業發展是指幼兒園教師不斷成長、不斷接受知識、提高專業能力的過程，它強調幼兒園教師的終身學習和終身成長，不是僅指職前培養、入職教育和在職進修，而是包含幼兒園教師在職業生涯中提升其工作能力的所有活動。在這一過程中，幼兒園教師通過不斷學習、反思和探究來拓寬其專業內涵，提高專業水平，從而達到專業成熟的境界。從教師專業化概念的首次提出到現在，幼兒園教師的專業發展大致經歷了三個階段：20世紀60-70年代，教師專業化的提出極大地推動了許多國家教師教育新理念的產生和新制度的建立，從一定程度上促進了幼兒園教師專業化的發展；20世紀80年代，教師專業發展成為世界教師教育的改革潮流，美、英、日等發達國家開始關注幼兒園教師專業發展問題；20世紀90年代至今，幼兒園教師專業發展成為世界性潮流，很多國家都把提高幼兒園教師素質、促進幼兒園教師的專業發展作為發展幼兒教育的主要策略。
　　幼兒園教師教育是指培養和提高幼兒教育師資的專業教育，包括幼兒園教師的職前培養、入職教育和在職進修三個階段。幼兒園教師教育為幼兒園教師職業的專業化奠定了一定基礎，而新時代對幼兒園教師專業發展的要求又為幼兒園教師教育的改革與發展指明了方向。20世紀90年代以來，很多國家紛紛制定政策，改革幼兒園教師教育，以促進幼兒園教師的專業發展。走向專業發展的幼兒園教師教育改革已經成為世界幼兒教育發展趨勢之一。
　　
　　一、幼兒園教師教育一體化
　　
　　幼兒園教師教育一體化包含兩層含義：一是職前培養、人職教育、在職進修的一體化，即學歷教育與非學歷教育一體化；二是教學研究與教學實踐的一體化，即初等學院、大學和幼教機構形成伙伴關系。一體化的幼兒園教師教育把職前培養、入職教育和在職進修連接成一個整體，為提高幼兒園教師專業素質、促進其專業發展提供了條件。目前，世界各國有關幼兒園教師教育一體化的舉措主要有以下三條。
　　第一，在延長職前培養學習年限的同時。大力推廣在職進修。例如。韓國20世紀90年代延長了幼兒園教師的職前培養年限，在原來2年的學習時間基礎上增加1～2年，延長的時間主要用來進行現場參觀、實踐學習、體驗生活以及科學研究等：縮短幼兒園教師的在職輪訓周期，將過去5年一次的教師輪訓改為3年一次；延長幼兒園教師的在職培訓時間，把培訓期由半年增加至一年。
　　第二，職前培養和在職進修的聯系更加密切。很多國家增設了可以提供在職進修的幼兒園教師教育機構，這使幼兒園教師的職前培養和在職進修得以在全國范圍內同時進行。20世紀90年代以來，不僅幼兒園教師的職前培養出現了“以幼教機構為基地”的模式，其在職進修也出現了“以幼教機構為基地”的模式。幼兒園教師教育出現了整合的趨勢，而其結合點正是幼教機構這個“基地”。這些國家不僅注重職前培養和在職進修之間的聯系，而且注重職前培養、人職教育和在職進修三階段的聯系。
　　第三，建立開放的幼兒園教師教育體系。一體化的幼兒園教師教育要求打破單一的幼兒園教師職前培養體系，形成多樣化的幼兒園教師職前培養體系。20世紀80年代以來，美、英、法、澳、日等發達國家大多把幼兒園教師職前培養的任務交給各類大學的教育、初等教育、兒童發展、早期教育、家政及家庭教育等系科。這種培養模式有以下兩個特點：一是具有開放性，各類辦學機構能辦出特色，公平競爭，也可以根據自己的實力合理定位，如社區學院或短期大學(�？�)和普通大學(本科)主要以培養合格的師資為主，而實力較強的大學則偏向于培養更高層次的師資(如碩士、博士研究生)，可謂各有所長，層次分明；二是采用多系科培養幼兒教育師資的方式，以滿足幼教機構多樣化的人才需求。此外，美、英等發達國家大學體系的開放性又在一定程度上保證了愿意從事幼兒園教師職業的人能隨時參與職前培養，獲得相應的入職能力與資格。
　　
　　二、以幼教機構為本開展幼兒園教師教育
　　
　　以幼教機構為本的幼兒園教師教育關注幼教機構和幼兒園教師群體的發展。幼兒園教師的專業發展是與幼教機構及幼兒園教師群體的發展分不開的。幼教機構是幼兒園教師專業發展最重要的環境和外部條件。近年來的研究表明，幼教機構的發展與幼兒園教師的專業發展是統一的。一方面，幼教機構的發展需要以幼兒園教師的專業發展為基礎，幼兒園教師的專業發展是幼教機構發展的關鍵；另一方面，幼兒園教師的專業發展要以幼教機構為支撐和依托，幼教機構的文化、同事關系和協作氛圍等是影響幼兒園教師個體專業發展的重要因素。
　　在上述背景下，20世紀90年代以來，盡管以社區學院和大學為本的幼兒園教師教育仍然是各國幼兒園教師教育的主要模式，很多國家已經認識到幼教機構在幼兒園教師專業發展中的作用，開始提倡以幼教機構為中心的園本培訓。園本培訓是以幼教機構為培訓基地，在上級培訓機構的參與和指導下，由幼教機構負責人和全體幼兒園教師共同參與，充分利用幼教機構內外部培訓資源，直接服務于幼教機構、服務于教師、服務于幼兒教育的培訓活動。園本培訓以應用為目的，以提高幼兒園教師素質為目標，培訓內容適用于幼教機構的實際工作，并且以教師的實際工作狀況來評價培訓的結果。它能提高幼兒園教師的教育理論水平和教學實踐技能，提高幼兒園教師解決實際問題的能力，促進幼教機構的變革與發展，因而成為現在比較流行的一種幼兒園教師教育模式。目前，各國采用園本培訓的主要經驗有以下三個方面。
　　第一，挖掘園本培訓的內涵，拓寬園本培訓的途徑。園本培訓有兩種含義，一是指完全在幼教機構內進行的在職培訓活動；二是指以培訓內容為依據，以促進教師專業發展、改善幼教機構和幼兒教育實踐為中心的培訓活動。如果只局限于第一種含義，那么園本培訓就局限于幼教機構本身，變成相對封閉的培訓模式。目前世界各國多采用后一種含義的園本培訓，因為完全由幼教機構開展園本培訓是比較困難的，而且后一種含義的園本培訓內涵更深，外延更廣。例如，前一種園本培訓僅限于在職進修，后一種園本培訓不僅包含在職進修，也包含職前培養中以幼教機構為本的培訓。事實上，目前一些國家為了加強幼兒園教師職前培養的實踐性，加強了學生在幼教機構的見習和實習活動，這又是另一種形式的園本培訓。又如，日本幼兒園教師在職進修分為園內進修和園 外進修兩種，這主要是根據場所來劃分的�？梢姴粌H園內進修可算作園本培訓模式，園外進修的某些形式，如與其他幼兒園教師共同研究、參觀其他幼兒園等，也可拓展為園本培訓模式。
　　第二，構建學習型組織，促進園本培訓的順利開展。園本培訓強調以幼教機構為本的群體合作研究，它常常體現為一種集體協作，依靠集體的力量來從事研究活動，從而形成一種研究的氛圍、一種研究的文化、一種研究的合作方式，即建立起群體合作的學習型組織。學習型組織是指能夠充分發揮組織中每個成員的創造潛力，努力形成一種學習氛圍，將學習與工作融合，建設一個具有內在的持續發展動力的集體。以幼教機構為單位構建學習型組織，就是要建立一個積極向上的教師集體(包括在幼教機構見習和實習的學生)，發揮集體的力量和智慧，促進集體、個人和幼教機構的發展。當前世界各國幼教機構構建學習型組織的主要方法有以下幾種：一是建立教師組織的共同愿景，形成良好的組織文化：二是通過信息交換、深度交談和討論等方式優化組織資源，營造研究氛圍；三是提供學習與研究的課題，供全體教師共同研究。意大利瑞吉歐教育體系的每一個幼教機構都是一個學習型組織，都注重為教師創造良好的集體學習條件，建立良好的人際關系和相互信任、共同理解的組織氛圍，促進了教師集體、個人和幼教機構的發展。
　　第三，根據實際需要，采取多種形式的園本培訓。園本培訓的目標直接指向教師和幼教機構的具體要求，從幼教機構和教師的實際問題出發，通過培訓解決這些問題，促進幼教機構自身的發展，提高教師的教育教學和科研能力，促進他們的專業發展。園本培訓能夠根據實際條件靈活地安排活動時間和活動內容，并能針對幼教機構自身特點和幼兒園教師的特點加以安排，使接受培訓的教師都能學有所得，而不再使在職進修流于形式。目前，世界各國園本培訓的方式方法主要有以下幾種：一是課題研究，以課題研究帶動幼教機構的發展和教師群體的發展；二是請專家、學者到幼教機構指導研究，作科研報告：三是經驗豐富的教師和新任教師結成對子，對新教師進行傳、幫、帶；四是組織教師互相聽課、評課；五是開幼兒教育研討會、經驗交流會等。
　　
　　三、以發展為導向開展幼兒園教師教育
　　
　　以發展為導向的幼兒園教師教育關注個體教師的能力發展與學習需求。幼兒園教師專業發展是時代的要求，離不開各國有關幼兒園教師教育的政策、法規，離不開教師的職前培養和在職進修制度，離不開幼教機構和教師群體的支持，也離不開教師自身的努力。傳統的幼兒園教師教育模式是外控的，強調新知識的學習和教育技能的訓練，其結果往往較為消極；理想的幼兒園教師專業發展模式是內控的，強調教師自我意識的覺醒，即教師自身對職業的認識、感受激發其內在驅動力，并努力在幼兒教育工作實踐中追求專業發展。20世紀90年代以來，各國在提倡園本培訓、強調幼教機構發展和教師群體發展重要性的同時，也主張培養反思型教師，重視以教師個體發展為導向的幼兒園教師教育。
　　反思型教師教育思潮興起于20世紀80年代美、英等西方國家，它以杜威1933年出版的《我們怎樣思維》為理論源頭，并從認知心理學、批判理論、后現代主義等思想流派里吸收豐富的營養，逐漸發展為新的教師教育思潮。反思型教師教育思潮主張教師在成長過程中應該培養起反思意識，不斷反思自己的教育教學理念與行為，不斷自我調整、自我建構，從而獲得持續不斷的專業發展；主張教師既是學者，又是研究者，一方面要具有教育所必需的知識及技能，另一方面還要具有對教育目的、教育行為的社會與個人后果，教育的倫理背景以及教育方法、課程原理等更廣泛的教育問題的探究和處理能力。因此，培養反思型教師是一個長期復雜的過程，需要職前培養機構和在職進修機構的共同配合，需要貫穿教師專業發展的全過程。目前，這種培養范式正逐漸成為國際幼兒園教師教育的主流。各國培養反思型幼兒園教師的舉措主要有以下兩種。
　　第一，創設培養反思型幼兒園教師的環境。研究表明，壓制性、非民主、不重視共同學習與研究的環境使人缺乏反思精神，相反，重視合作學習與研究的環境則能顯著增強人的反思意識。因此，在職前培養階段，許多國家的社區學院和大學提倡通識教育，加深理論知識的學習，加強學前教育實踐，創造充滿批判、反省和研究的文化氛圍：在在職進修階段，許多在職進修機構和學前教育機構創設一定的環境讓幼兒園教師及理論工作者與其他教師開展合作研究，這種研究主要指向實際的學前教育活動情景。例如，日本文部科學省在2002年6月發表的《提高幼兒園教師素質――為了自主學習的幼兒園教師》的報告中提出，在職前培養階段，要注意培養學生的實踐能力，要充實教育環境；在在職進修階段，要為幼兒園教師提供自主進修的環境，充實幼兒園教師的園內進修和園外進修活動。2005年1月，日本中央教育審議會在向文部科學大臣提交的《關于適合環境變化的今后的幼兒教育的應有狀態――為了幼兒的最佳利益》咨詢報告中，再次提到了提高幼兒園教師的專業化水平的主張。報告指出：在職前培養階段，學員應在學習一般教育科目的同時，注重獲得幼兒園的實踐經驗；在職后階段，要加強幼兒園教師與小學教師及其他學校教師之間的人事交流與研討活動。由此可見，日本政府注重在學前教師教育機構和幼兒園創設環境和條件，培養幼兒園教師的實踐能力，并促進幼兒園教師的各種研究活動。
　　第二，以實踐為中介，培養反思型研究者。很多國家都要求幼兒園教師不僅是學前教育活動的踐行者、學前教育計劃的執行者和學前教育方案的實施者，而且是其自身教育實踐的研究者、反思者。幼兒園教師對學前教育實踐的反思型研究主要體現在三個層次上：第一層次是反思學前教育過程中各種方法與技術的有效性；第二層次主要針對學前教育實踐中的問題，把教育理論運用于學前教育實踐，以便作出更科學、更適宜的決策；第三層次主要針對學前教育中的師生關系、人際交往等方面，反省學前教育實踐中的價值、倫理和道德等問題。在此基礎上，作為反思型研究者的幼兒園教師還可根據自身所持有的標準衡量整個學前教育及其所處的環境，提出批判性的意見，并就教育生活對幼兒的價值進行反思。幼兒園教師作為反思型研究者是以實踐為中介的，離開了學前教育實踐，幼兒園教師就失去了研究和反思的對象，就不可能成為反思型研究者。因此，許多國家在幼兒園教師的職前培養和職后進修階段，都注重以學前教育實踐為中介，培養學生或教師的反思能力和研究能力，使其成為反思型研究者。
　　例如，美國國家研究院早期教育委員會在2001年發表的《渴望學習：教育我們的幼兒》研究報告中指出，“要培訓和鼓勵教師反思自身實踐和學生對課堂活動的反應并相應地修改和制訂教學計劃”，“職前培訓階段中一個關鍵的組成部分應 該是親自參與他人指導的教學或實習，這樣，教師可以從指導教師那里不間斷地得到指導和反饋信息”�？梢姡�美國國家研究院倡導在職前培養和在職進修階段要培養幼兒園教師的實踐能力和反思實踐的能力。
　　又如，我國浙江師范大學杭州幼兒師范學院近年來提出了構建“全實踐”理念下的實踐整合課程體系，主張將幼兒園教師專業發展過程中的所有實踐環節作為一個整體統籌安排。實踐環節主要包括職前培養中通識課、專業基礎課、專業主干課、選修課的技能操作，各學期安排的見習、實習，短學期的社會實踐，畢業前綜合實習及畢業論文等所有培養幼兒園教師動作技能和智慧技能的課程教學環節和在職進修中的教學實踐、教研實踐和管理實踐。這種“全實踐”的課程理念在職前重視的是實踐統整境遇下的實踐洞察與頓悟，在職后重視的是實踐中的反思和反思中的知識重組重構，兩者的共性在于實踐是學習主體內化、重構知識的前提、中介和歸宿。“全實踐”理念下的實踐整合課程具有“實踐共同體的支撐與引領”“實踐環節在時間上的延伸和貫通”“實踐方式在空間上的拓展”“實踐內容在實施中的整合與提升”“實踐理念在課程中的全息滲透”“實踐平臺在課程體系中的統整效應”“實踐教學的合目的性特征”等特點，它力圖達到以下效應：(1)反思型幼兒園教師的培養是一個長期過程，一位幼兒園教師在職前、職后都需要不斷地“實踐一反思一再實踐一再反思”，實踐整合課程的實踐與反思是一體的，可以表現出該幼兒園教師生命意義的本真狀態；(2)實踐整合課程的教育價值核心是促使幼兒園教師成為富有主體精神和個性行為能力的人；(3)實踐整合課程在課程文化層面力圖把準幼兒園教師教育時代精神的脈搏。杭州幼兒師范學院的探索是我國師范院校改革幼兒園教師教育、培養反思型幼兒園教師的有益嘗試，為國際幼兒園教師教育的改革提供了參考和借鑒。
　　綜上所述，幼兒園教師教育一體化把職前培養、入職教育和在職進修連成一體，為幼兒園教師專業發展提供了條件；以幼教機構為本的幼兒園教師教育關注幼教機構和教師群體，通過園本培訓等方式，促進了幼兒園教師群體的專業發展：以發展為導向的幼兒園教師教育關注個體教師的能力發展與學習需求，通過創設環境和培養反思型研究者等途徑，促進了教師個體的專業發展。以上三方面的幼兒園教師教育改革相輔相成，共同促進了世界幼兒園教師的專業發展。

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