一、直觀教學(xué)法的種類及運(yùn)用

模象直觀，是借助對事物的模擬性形象直接感知而進(jìn)行的直觀方式。比如，各種圖表、幻燈片、模型和教學(xué)電影電視等的觀察和演示等。除了缺乏嗅覺和觸覺的直觀性外，可以在一定程度上彌補(bǔ)了幼兒生活經(jīng)驗(yàn)的不足。它們可以不受時間空間的限制，放映影片可以不出門而知天下事，如在夏季看到動物的冬眠;可以動態(tài)展示事物的發(fā)展過程，如幾秒鐘看完開花的過程;可以反復(fù)觀察操作使用。圖片、模型、示意圖等手段利用了幼兒思維中運(yùn)用表象思維的能力，它一般要建立在對事物的具體形象的基礎(chǔ)之上。因此，得調(diào)動學(xué)生以前的一切生活經(jīng)驗(yàn)。比如，在數(shù)學(xué)課上，教師把蘋果、籃子、樹畫出來，然后轉(zhuǎn)到示意性的圖畫，用圓圈來代表，教幼兒做加減法的運(yùn)算。這種“畫”題的教學(xué)方法，指導(dǎo)幼兒由鮮明的形象到達(dá)符號式的描繪，不僅運(yùn)用了幼兒的形象思維，還在此基礎(chǔ)上向高級的抽象邏輯思維過渡。言語直觀，是在形象化語言作用下，借助學(xué)生對語言的形式感知及對語義的理解而進(jìn)行的一種直觀形式。語言具有高度的概括性。詞的運(yùn)用是由“形象、色彩、聲音”進(jìn)行形象思維走向用概念進(jìn)行思維的進(jìn)步。我們可以用詞來創(chuàng)造可以經(jīng)常看到的東西的形象，如臉蛋紅通通的小妹妹，高大整齊的房子，也可以創(chuàng)造不可能直接看到的東西，如美麗的極光、驚心動魄的火山爆發(fā)、神奇的太空世界等形象。幼兒可以借助言語理解更抽象的實(shí)物，但言語直觀所引起種種表象，不如模象和實(shí)物直觀完整、鮮明和穩(wěn)定。因此往往結(jié)合實(shí)物直觀和模象直觀。例如，有教師教授幼兒音樂課，在導(dǎo)入新課時，教師把設(shè)計(jì)好的語言以抒情的朗誦、優(yōu)美的語言、傳神的手勢、會說話的眼睛傳給學(xué)生，就會取得感知以形，曉之以理的效果。如在音樂課教唱《熱愛地球媽媽》時，教師邊示范唱邊隨樂動作，讓孩子對曲子有個完整的認(rèn)識，然后教師運(yùn)用形象的語言，向孩子傳達(dá)地球的運(yùn)動規(guī)律，并示范詼諧有趣的動作，孩子的積極性一下就上來了，孩子很容易記住歌詞，并能邊唱邊表演。

二、幼兒教育中運(yùn)用直觀教學(xué)法的注意事項(xiàng)

在教學(xué)過程中，很多教師運(yùn)用直觀法只停留在吸引學(xué)生眼球上，對直觀法在幼兒一日活動中的運(yùn)用，對直觀法在幼兒教育中的目的并未引起自覺。

1．直觀法的背景性

幼兒園教育中，幼兒的自由自主活動較多，教師應(yīng)該在一日活動中進(jìn)行教育與保育，引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)生活中的知識，形成對事物的初步概念，培養(yǎng)幼兒的探究精神、創(chuàng)造興趣。因此，除了正常的課堂組織中自覺運(yùn)用直觀法外，教師對直觀法在散步、游戲、郊游等活動中的運(yùn)用更要引起注意。不能讓兒童的意識跟周未的世界隔絕開，根據(jù)幼兒的思維特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律，兒童能夠明銳地感知那些鮮明的、富于色彩、色調(diào)和聲音的形象，并把它們牢牢地記在腦海里，教師要讓周圍世界、自然界不斷地以鮮明的形象、畫面、知覺和表象來培養(yǎng)學(xué)生的意識。有了豐富的感性知識，幼兒學(xué)習(xí)語言、音樂、繪畫、數(shù)學(xué)等就有了豐富的思維材料。比如，教師利用散步時間，帶領(lǐng)孩子觀察油菜花地，觀察油菜花的色彩、形狀，在活動中又見到很多蜜蜂、蝴蝶，引導(dǎo)孩子思考蜜蜂和蝴蝶在油菜花中干什么?以此為基礎(chǔ)進(jìn)行語言、美術(shù)、音樂、科學(xué)等領(lǐng)域的學(xué)習(xí)和探索。有教師借助參觀動物園教小孩如何正確連貫的語言表達(dá):先問小朋友怎么去動物園?到動物園看到了什么?你喜歡什么動物?它長什么樣?它愛吃什么?總之，以實(shí)物為直觀手段是豐富幼兒感性經(jīng)驗(yàn)，引發(fā)幼兒思考的一種比較重要的方式，它能利用周圍環(huán)境的一切動用學(xué)生的感知覺，讓它們產(chǎn)生情緒記憶，激發(fā)思維的火花，為各種學(xué)習(xí)提供背景。

2．直觀法的思維核心性

雖然豐富幼兒的感性知識是幼兒教育的一項(xiàng)重要任務(wù)，但是教師不能忽視問題的核心，即發(fā)展幼兒的思維力。運(yùn)用直觀法，最重要的是引發(fā)問題或者補(bǔ)充經(jīng)驗(yàn)，聚焦幼兒對核心問題的思考。因此，一種直觀手段的運(yùn)用，是為了問題的解決。蘇霍姆林斯基說:“兒童是用聲音、色彩、聲音來思維的，但這并不意味著他應(yīng)當(dāng)停留在具體形象思維上。”形象思維是向抽象思維過渡的不可缺少的階段。教師要注意引導(dǎo)幼兒從研究活生生的事實(shí)和現(xiàn)象，探尋事物間的因果關(guān)系，逐漸掌握抽象概念的技巧。也就是說，直觀是為了兒童擺脫直觀形象，將思維過渡到概括性和規(guī)律上去。若教師片面強(qiáng)調(diào)直觀，造成直觀過度，反而會分散幼兒注意力，妨礙幼兒思考問題。粗略地觀察一下幼兒教師做的課件，有些教師就過分運(yùn)用一些與討論主題無關(guān)的圖片以求所謂美感，用一些打字聲、爆炸聲破壞了課堂氣氛，引起學(xué)生哄笑，教師在備課時注意力似乎偏離了問題的核心，而指向了吸引幼兒注意力上。

3．直觀法的過程性

幼兒教育原則提醒我們，直觀性應(yīng)該貫徹在整個幼兒教學(xué)過程中。很多教師對這句話的理解是:每堂課需要注意教學(xué)的直觀性，這種理解是非常片面的。幼兒學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，要求教師注重直觀性原則的使用。幼兒的學(xué)習(xí)是一個不斷發(fā)展的過程，是一個在時間中發(fā)展的過程，因而教師在使用直觀法也應(yīng)注重直觀法的延續(xù)性、連續(xù)性。例如，有一位教師在課堂上講:“公雞和母雞在一起會生小雞，公狗和母狗在一起會生小狗，公獅子和母獅子在一起會生小獅子……”一學(xué)生發(fā)問:“老師，公石頭和母石頭在一起，會生出小石頭嗎?”老師被問住了。課后，教師幫助學(xué)生一起找了公石頭(大一點(diǎn)的石頭)和母石頭(小一點(diǎn)的石頭)，把它們養(yǎng)在教室生物角里，然后他們每天照顧這兩塊石頭，量大小量尺寸。終于有一天學(xué)生不耐煩了，教師就引導(dǎo)學(xué)生一起查資料，發(fā)現(xiàn)，原來石頭是無機(jī)物。從此，這個學(xué)生又開始了她的無機(jī)物的探索。該案例就關(guān)注了幼兒探索的時間性，不是一節(jié)課兩節(jié)課，不是一天兩天，而是持續(xù)一定時間，教師因?yàn)閷W(xué)生觀察、思考，通過探索獲得抽象概念。

4．直觀的層次性

有人說，直觀是具體形象。這種說法太籠統(tǒng)，容易割裂具體與抽象的相對性，在教學(xué)中容易導(dǎo)致利用過多的感官刺激。例如，我們讓學(xué)生認(rèn)學(xué)習(xí)的“習(xí)”字，如果直接用拼音教字，那就是死記硬背。若教師懂得這個漢字的字源，懂得“習(xí)”的繁體是“習(xí)”，金文篆體是，根據(jù)漢字象形的特點(diǎn)，用人對著箭靶射箭或鳥在晨間練習(xí)飛翔的圖片及畫面來教學(xué)生理解“習(xí)”的“練習(xí)”意義，那效果就不一樣。在此過程中，我們會認(rèn)識到，對幼兒來說，最直觀的是他們自己曾經(jīng)見過的鳥兒飛翔或自己射箭的經(jīng)歷;如果幼兒沒有親身經(jīng)歷，那就只能用影視或圖片來補(bǔ)充經(jīng)驗(yàn)。這種補(bǔ)充，對有經(jīng)驗(yàn)的孩子來說非常形象，但對沒有親身經(jīng)歷的孩子來說則是相對抽象的。進(jìn)一步說，相對繁體“習(xí)”，金文篆體比它形象，而“習(xí)”則是一個非常抽象的字，若沒有一定的字源解釋，學(xué)生就不易理解。有了這一過程的教學(xué)，學(xué)生自然深刻地理解了字義，以后在運(yùn)用這個字，就不再出示圖片喚醒記憶了。因此從某種程度上說，言語直觀是較高層次的思維水平。掌握不同知識和經(jīng)驗(yàn)的幼兒，他們的直觀思維方式也是不一樣的。所謂直觀，就應(yīng)該是針對幼兒的形象思維特點(diǎn)而展示的形象。在運(yùn)用直觀法的教學(xué)中，教師要注意直觀的背景性、直觀法的思維核心性、過程性和層次性。教師應(yīng)該針對幼兒的不同思維水平，有意識地利用直觀手段，促進(jìn)幼兒思維水平的發(fā)展。

作者：馮美娣 單位：撫州職業(yè)技術(shù)學(xué)院

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