第一篇
一、合理的學前教育質量標準
（一）合理的學前教育質量指標
學前教育質量指標主要分為靜態指標和動態指標兩大類。靜態指標是衡量學前教育質量的重要組成部分，為高質量的學前教育奠定了物質基礎。靜態指標的外顯性較強，容易通過具體數據的收集和分析得出可靠的評價結果，其主要內容包括教師資質、園所設施、教育活動安排、園所管理等方面。國內外學者普遍認為高質量的物質基礎和條件能夠創造出高質量的學前教育。［4］動態標準是衡量學前教育質量最重要的部分，對幼兒發展的影響更大，其主要內容包括教師的教育行為、環境設施的利用程度、課程教學的組織實施過程等。我國經濟、社會、文化發展存在著區域間的不平衡，這些因素會影響到學前教育的質量，用大一統的方式去衡量和評價學前教育的質量是不可取的，學前教育質量標準的指標設置、選擇和側重應根據地區差異而有所區別。用于發達城市的指標不能直接用于發展中城市，用于城市的指標也不能直接用于農村。即使在同一城市或農村，對不同的幼兒園，評價指標也應當有所不同。合理的學前教育質量標準的指標是指在衡量和評價學前教育質量的過程中，根據各地（或各區域）發展程度的不同、根據幼兒現實需要的不同而設置的各項指標。
（二）合理的學前教育質量指標的特征
學前教育質量標準的各項指標是衡量和評價學前教育質量的主要方式，指標的設置能夠充分體現學前教育質量標準。合理的學前教育質量標準指標應具有以下特征。首先，合理的學前教育質量標準指標應以確保兒童安全為出發點。隨著政府和公眾對學前教育關注度的增加，學前教育的安全問題也亟待解決。近幾年來頻出的學前教育機構安全事故從側面對學前教育質量標準指標提出了要求。合理的學前教育質量標準指標應該在靜態指標和動態指標的設置上做到杜絕安全隱患。一方面，園所設施、教學用品、校車等配置要保證兒童的安全；另一方面，教師的教育行為和教學活動的實施也要遵循安全第一的原則。其次，合理的學前教育質量標準指標應能夠滿足家長與兒童的正常需要。一方面，合理的學前教育質量標準指標應考慮家長的需求。例如，在指標的設置上如果一味地強調高投入，那么收費可能會超過一部分家庭的經濟承受能力或者占家庭收入比例過大，對有些家長來說是不太合理的；另一方面，合理的學前教育質量標準指標應該滿足兒童的正常發展需要，各項指標的設置應該從兒童的身心發展和實際需求出發。再次，合理的學前教育質量標準指標應具有可實現性。學前教育質量標準指標的制定應該從實際情況出發，考慮當地的經濟條件和實際需求。一方面，如果不合實際地制定十分理想的指標，可能會造成大量的投入，超越當地的經濟承受能力，同時還會有很多園所可能因為達不到標準而被取締，最終導致教育資源的浪費；另一方面，設置的指標如果過低也不利于學前教育的發展，特別是不利于兒童的身心發展需要。因此，合理的指標應該是能夠促使學前教育機構通過努力可以達到的指標。最后，合理的學前教育質量標準指標應該能夠保證教育資源的充分利用。人口變遷、社會流動等因素可能會導致學前教育機構剛投入經費使用幾年卻不得不放棄，造成的教育資源浪費很難彌補。所以合理的學前教育質量標準指標應該能夠保證學前教育資源特別是園舍設備的較高利用率，防止教育資源的浪費。
二、農村學前教育質量標準的特殊要求
對農村學前教育來說，適度滿足幼兒和家長的需要，考慮城鄉間的經濟發展差異，適當降低學前教育機構的硬件標準以及師資要求，并從農村實際情況出發設置課程等方面顯得尤為重要，這些要求符合農村學前教育的實際和發展要求。
（一）農村學前教育質量標準應適度關注幼兒的認知發展
衡量和評價農村學前教育質量時應抓住農村學前教育的特點，了解農村幼兒的真實需求，適度關注農村幼兒的認知發展。農村幼兒缺少的不是“自發的、自主的、自選的、滿足自身需要的游戲”，農村的幼兒在河里游泳，在山上追逐跑跳，在路邊采野花，他們的游戲時間得到了充分保證，動作能力也發展得很好，心靈的舒展程度也比城市的幼兒好得多。衡量農村學前教育質量的標準不應是幼兒游戲時間的多少、動作能力的發展等，他們最需要的是做好“入小學的準備”，主要是在語言、邏輯思維等方面的準備。因此，農村學前教育質量標準應該傾向于保證幼兒在入小學之前做好準備，給予他們必要的、有效的“補償教育”，對他們的認知方面進行補償，避免其在入學之后跟不上教學進度而喪失信心并導致輟學。基于這樣的思考，農村學前教育應該適度關注幼兒的閱讀和運算以及幼兒的學習習慣。當然，在滿足農村幼兒認知發展需要的同時應防止“小學化”，在兩者之間做到平衡。
（二）農村學前教育質量標準應適當降低對硬件設施的要求
衡量和評價農村學前教育質量時應考慮農村經濟發展的實際情況，適當降低農村學前教育機構中硬件設施的要求。我國教育經費只占世界教育經費總量的1％，卻被用于占世界20％的教育對象，而在這些公共教育經費中，只有1．3％左右用于學前教育。這些有限的教育經費投入到農村學前教育中少之又少，教育資源的缺乏導致農村學前教育機構的硬件設施不可能趕上城市的學前教育機構。農村需要的是普惠性質的學前教育機構，保證每個農村幼兒都能“有幼兒園可上”是當前農村學前教育發展的當務之急。如果按照統一化、標準化教育質量標準對農村和城市的學前教育機構進行評估，大量的農村學前教育機構可能會因為缺少大型玩具或塑膠跑道等一些硬件設施而被判定為不合標準，許多農村幼兒就會面臨“沒有幼兒園可上”的窘境，最終傷害的還是幼兒的利益。所以，農村學前教育質量標準應該對一些硬件設施的要求予以適當的降低。但是，降低對硬件設施的要求并不是一味降低不設底線，應當在保證幼兒人身安全的基礎上對農村學前教育機構中硬件設施的要求予以降低。
（三）農村學前教育質量標準應適度放寬對師資條件的規定
適度降低學前教育師資條件的規定符合農村學前教育的實際情況和發展要求。我國存在教育經費不足、教育資源分配不均等問題，有限的教育經費和資源用于農村學前教育事業發展上顯得杯水車薪。就我國當前學前教育發展的現實來看，農村學前教育教師的資質和素養不能與城市學前教育教師相比。有許多農村學前教師并沒有接受過專業培訓，這些教師很可能沒有幼兒教師資歷證書；也有許多農村學前教師是小學或中學的轉崗教師，在技能技巧方面相對欠缺。如果按照統一化的師資標準去衡量和評價農村學前教育機構的師資條件，那么一些農村學前教育教師很有可能會被判定為不合格而導致其無法在學前教育機構中繼續生存或發展。發展學前教育必須堅持普惠性，保證每一個農村幼兒入園的權利是我國農村學前教育面臨的最主要矛盾。現實情境決定了農村學前教師的認定和聘任必須從實際情況出發，應適當地降低農村學前教師評估的標準。
（四）農村學前教育質量標準應強調從實際情況出發設置課程
從農村實際情況出發設置學前課程能夠促進農村學前教育的良性發展。這里包括兩個層面的意思：一方面，農村的自然環境能夠激發幼兒的好奇心，使他們親近大自然、探索大自然，在這個過程中促進其認知和動作技能的發展；農村自然、親切、樸實的民風和生活習慣也可以促進幼兒社會性的發展；同時，農村的一些有趣的節日和儀式也能夠使幼兒產生熱愛家鄉、親近本土文化的情感。所以，在課程內容的設置上應傾向于選擇、利用符合農村現實情境的鄉土資源。另一方面，由于農村學前教育機構的師資力量匱乏，農村學前教師的課程開發能力相對較低，而農村幼兒的認知發展也需要得到關注。因此，在課程實施過程中既要考慮到農村學前教育現有的師資水平，也要對農村幼兒認知方面進行補償教育，注意將高結構化課程與低結構化課程相結合，發揮農村學前教育的地域優勢。
三、當前我國學前教育質量標準存在的問題
（一）學前教育質量標準存在城鄉統一
現有的學前教育質量標準模糊了城市和農村的差異，城鄉統一的質量標準不利于學前教育的發展。我國各區域經濟、文化、社會發展不平衡，學前教育事業采取統一領導、地方負責、分級管理的辦法。在學前教育管理實踐中，各地普遍使用和參照的質量標準是教育行政部門頒布的驗收（評估）標準，這在客觀上促進了學前教育的繁榮。但是，各地教育行政部門頒布的標準也往往將城市和農村混為一談，用“大一統式”的評價方式衡量城市和農村的學前教育質量。要知道農村幼兒缺少的東西和城市幼兒不一樣，人的需要往往與“缺少”聯系在一起，缺少什么就會渴望什么，農村幼兒渴望的是充分的學習和發展的機會。盡管沒有人會贊同“學前教育小學化”，但是，如果不分青紅皂白地去反對農村幼兒做閱讀和運算，這并非是在幫助那里的幼兒縮小與城市幼兒之間的差距，反而會導致原本就存在的差距繼續擴大。當前學前教育質量標準忽略了城市和農村之間的差距以及城市幼兒和農村幼兒的需求差異，城鄉統一的學前教育質量標準不適宜于農村。
（二）學前教育質量標準趨于刻板
趨于刻板的質量標準不能真實地反映學前教育的質量。當前衡量我國學前教育質量的方式主要是對學前教育機構進行劃分等級，如示范園、一類園、二類園等標準。在具體的評價學前教育質量的過程中，質量標準趨于刻板，學前教育機構的等級劃分并不能反映城市和農村學前教育機構的真實質量。一方面，我國城鄉差距較大，在評定學前教育機構時應當分別設置適用于城市和農村的不同的園所標準，但是目前我國仍用同樣的評級標準去衡量、評價差距很大的城市學前教育機構和農村學前教育機構，這對農村學前教育的發展來說不公平。另一方面，現行的學前教育機構級別的評定標準重點體現在靜態指標是否達標上。“物質條件在我國各地學前教育質量標準中所占權重高，學前教育機構的質量評價主要是評價學前教育機構的場地園舍、設施配置、教玩具設備等的數量和種類。”對物質條件的過分追求導致農村學前教育機構在資金缺乏的情況下很難達到園所類別的評定標準。用有限的資源和經費去進行場地設施的配置，必然會減少師資方面的投入。
（三）學前教育質量標準去背景化
教育質量的相對性、動態化的特點決定了教育質量評價應該從教育背景出發。當前我國學前教育質量標準體現出去背景化的問題，在衡量、評估學前教育質量過程中一味地強調普遍性和一致性，忽略了學前教育的背景。學前教育質量標準總是不合情境地用師生比例、班級規模、物質環境、幼兒探索活動的發生頻率等這些指標來衡量農村的學前教育質量，遮蔽了農村幼兒和家長的真實需求。同時，當前我國學前教育質量標準將指標分為靜態指標和動態指標，動態指標的內隱性和評估的相對困難或多或少地造成了在評估學前教育機構時對物質條件加權較高的問題。如此一來，各級政府便熱衷于對能夠反映所謂“高質量”標準的學前教育機構進行扶持，滿足他們的各項物質要求。一些農村也盲目跟風，將主要的教育資源投入到“優質”學前教育機構中。這樣的做法必然導致普通的學前教育機構得不到教育資源的分配，其發展狀況和質量令人堪憂。當然，并不是說農村就不能有“高質量”的學前教育機構，但是犧牲了其他學前教育機構的發展前景，專注扶持一個“高質量”的學前教育機構是背離了農村學前教育發展的初衷和割裂了農村實際教育背景的做法。學前教育的質量標準要與文化、社會、幼兒生活的環境相一致，才能達到引導農村學前教育機構和諧發展的目的。
四、建立農村學前教育質量標準的建議
（一）建立有差別的學前教育質量標準
我國經濟社會發展的區域特征很明顯，各區域學前教育事業的發展情況也大不相同。為保證學前教育質量、促進學前教育良性發展，在衡量和評估學前教育機構的質量時應明確城鄉差異，提供有差別的學前教育質量標準。一方面，應注意明確城市幼兒和農村幼兒的需求差異。農村幼兒需要認知方面的發展，他們應該適當地接受閱讀、運算等課程來提高他們的學習成績并提升他們的學習信心，通過做好入小學前的準備來避免他們將來在學業上的失敗。所以，對農村學前教育認知方面的教育活動不要加以過多詬病。另一方面，應區分城市和農村學前教育現狀的差異。農村學前教育機構因為教育資源占有較少，物質設施和師資力量都不能與城市學前教育機構相比。明確城鄉差異能夠促使農村學前教育從農村的教育現實出發，確保農村學前教育的合理發展。沒有差異的公平是不公平的，所以應明確城鄉之間的差異，做到區分城鄉幼兒的需求差異以及教育現狀差異，提供有差別的學前教育質量標準。
（二）建立動態的學前教育質量標準
目前，衡量和評價我國學前教育質量的方式主要是對學前教育機構進行等級劃分，但是在評定等級的過程中，對一些指標的硬性規定和要求影響著農村學前教育需要合理的質量標準農村學前教育機構的發展。針對這種情況，在衡量和評價學前教育質量時，應當建立靈活的、動態的質量標準。具體來說，評價農村學前教育質量時應該適當增加對農村幼兒認知發展、學習經驗方面的評估和測量，可以考慮將“發展增加值”，即農村幼兒原有的發展水平和通過學前教育增加了的發展水平作為評估指標。同時，不要“一步到位”地對農村學前教育進行過高要求，達不到便予以取締，而是要在確保農村學前教育能夠進行“保底式”教育的基礎上，適時適當地對其增加高一級別的要求，確保靈活實施學前教育質量標準。
（三）提倡超越標準化的學前教育質量標準
盲目借鑒和運用其他國家的學前教育質量標準會帶來諸多問題。我國尚有許多幼兒沒有機會進入包括一年學前班在內的學前教育機構，當務之急是確保更多的幼兒能夠享受公平教育的權利，畢竟公平才是教育政策制度的首要價值標準。運用不合實際的質量標準去限制一些學前教育機構的發展是不可取的。發展農村學前教育應當因地制宜、因時制宜地制定學前教育質量標準，摒棄“大一統”的學前教育質量標準，適當減少統一性的要求。農村的特殊經濟、社會、文化發展情況決定著農村的學前教育質量標準應當是合適的、貼近實際的。根據農村學前教育發展的實際情況來建立超越“標準化”的學前教育質量標準是保證農村學前教育和諧發展的有效途徑。
作者：何靜 嚴仲連 單位：東北師范大學
第二篇
一、農村學前教育普及成因
（1）農民收入水平大大提高，為農村孩子接受學前教育提供了經濟基礎。比如：為了解決退耕農民的生活困難，政府給予退耕農戶一些的經濟補償。這些補助已經成為農民收入的一部分，更重要的是廣大農民不再只是依靠原來的土地生活了，有了新的經濟來源。如有些農民嘗試發展養殖，依靠養殖獲取的豐厚的經濟收入；還有些農民到城市打工收入增多了，在打工的過程中，隨著與城里人的接觸和交流，他們的教育意識有了極大的轉變。他們不希望自己的孩子像他們一樣，由于文化程度不高只能依靠體力賺錢，他們也希望自己的孩子能夠和城里的孩子一樣接受高質量的學前教育。
（2）城鄉差距的不斷縮小，在很大程度上降低了教育的地域性。現在，很多城市里的重點中學會在農村招收許多成績優異的農村孩子，但是這些農村孩子也面臨著一定的挑戰。比如這些農村孩子的普通話不標準，使孩子在學校感到自卑，不愿意與其他學生交流；還有英語聽力和口語比較弱等等。目前，很多農村家長已經意識到了這些問題。
（3）“跟風”現象的存在。他們看見別的家長把孩子送到幼兒園接受學前教育，于是就把自己的孩子也送到幼兒園。這種“跟風”現象應當引起關注，因為他們并不理解學前教育對孩子的價值和意義，這可能會影響到孩子的身心健康發展。因此，有必要為那些孩子需要接受學前教育的家長進行一次培訓，讓他們真正了解學前教育的價值和意義所在，明確學前教育的目的，使得他們積極主動地讓自己的孩子去接受學前教育，為孩子身心健康的發展創造一個良好的外部環境。
二、農村學前教育的現狀分析
（1）農村學前教育功利化現象嚴重，普遍存在“小學化”傾向。學前兒童對新知識和新事物的接受能力較強，如果采用適當的教學方法，他們的身心會得到健康的發展，并且為他們以后的學習打下堅實的基礎。但是現在的農村學前教育中出現了諸如“學前奧數班”、“識字班”“、英語班”“、美術班“”舞蹈班”等所謂的“特色班”，機械的讓幼兒進行模仿，扼殺學前兒童想象力的。這些教學不僅占用了廣大學前兒童大量的時間，而且不利于學前兒童身心的健康發展和綜合能力的培養，不利于農村學前教育的發展。
（2）家庭教育薄弱，隔代教育現象嚴重。筆者在走訪中發現，由于農民在外打工，他們的孩子都是由家里老人撫養。家里老人文化程度不高，對學前教育認識不足。大部分農村家長都認為把孩子送到幼兒園要學多少知識，如會說幾首兒歌、會背幾個單詞等等，卻不知道這個階段是良好性格和行為規范的培養的重要時期。不愿意讓孩子去幼兒園接受學前教育，隔代教育現象非常嚴重。
（3）師資力量薄弱，教師隊伍不穩定。目前，太原市農村地區絕大多數幼兒園幼兒教師的薪資福利待遇相對較低，同時也沒有上各種保險，使得廣大幼兒教師不能安心在農村從事學前教育工作。而那些素質較高、教學能力強的幼兒教師紛紛流向經濟發達的沿海地區，或者工作環境和薪資福利待遇更好的地方工作，農村學前教育的力量被大大削弱。此外，很多從事農村學前教育的幼師都是沒有學歷或者文化程度不高的農村婦女，她們并沒有接受過專業的職業培訓，而且受所在幼兒園經費的限制，他們接受在職培訓的機會也很少。
（4）政策對農村學前教育發展扶持力度不夠。由于政府沒有對農村學前教育給予足夠的重視，普遍缺乏有效的制度和監督，很多地區并沒有將學前教育經費納入鄉（鎮）財政預算，資金投入不足，再加上沒有相關政策的支持和引導，這將在很大程度上制約農村學前教育的生存和發展。
三、農村學前教育的發展對策
（1）合理規劃農村幼兒園的布局。首先，至少應當在適齡人口較為集中，并且經濟文化相對發達的鄉（鎮）建設一所標準化的中心幼兒園，滿足鄉（鎮）居民以及周邊農村子女的入園需求，并以此為依托，充分發揮鄉（鎮）中心幼兒園對轄區內各類幼兒園進行管理、指導和業務培訓的示范作用，加強農村學前教育的管理力度。其次，充分利用中小學布局調整后的閑置校舍和其他可用資源，鼓勵中心村獨自辦園，鄰近村聯合辦園，或者在各村小學設立學前班，方便廣大適齡兒童就近接受學前教育。第三，對于那些較為偏遠，相對貧窮落后，且適齡兒童較少的鄉村，可以在村中設立幼兒及其家長活動室，由鄉（鎮）中心幼兒園組織教師或者志愿者定期開展目的性強、形式多樣的學前教育活動，同時對家長進行相應的培訓和指導。此外，還應當進一步規范農村學前教育的辦學秩序，對于那些沒有經過審批的幼兒園采取不同的措施。比如對于那些具備辦園條件、符合農村幼兒園整體規劃布局的優先審批；對具備條件或已經審批但不符合農村幼兒園整體規劃布局的要耐心勸解，勸其撤銷；對符合整體規劃布局的但辦園條件不具備的要積極幫助其創造條件，對于既不符合整體規劃布局同時也不具備辦園條件的，堅決予以取締。
（2）聯動發展學前教育。推動學前教育發展必須將其納入當地經濟社會發展大框架中，才能使人、才、物、管理和服務落到實處。首先，科學規劃學前教育發展方向，樹立正確的辦園理念；其次，拓展幼兒園經費來源，我們都知道，當前制約農村學前教育發展的一個關鍵因素就是資金不足。政府應當加大對農村學前教育的經費投入，擴大其在財政預算中的比例，專款專用，任何部門不得截留、擠占和挪用農村學前教育經費。各部門應根據當地實際情況制定科學合理的收費標準，杜絕亂收費現象。最后，應積極協調、鼓勵社會力量參與到興辦農村幼兒園的活動中來，利用連鎖加盟方式積極推動連鎖加盟幼兒園的建立，促進農村學前教育的發展。
（3）加強農村學前教師隊伍建設，保證學前教育質量。農村學前教育師資配備嚴重不足，保教水平低下，怎樣提高教師素養，促進農村學前教育發展呢？第一，樹立“終身學習”的觀念，不斷提高教師的自身素養；第二，提高教師待遇，改善教師辦公環境；第三，建立在職人員培訓機制，加強城鄉幼教交流學習，提升幼兒園辦園理念。第四，狠抓課程改革，打造“名師“工程，以“名師”為引領，提升農村學前教育教學質量，推動農村學前教育的發展。
作者：黃巖梅 單位：太原大學外語師范學院
第三篇
一、項目實驗重點突破，各具特色
1.藁城實驗區
在實驗中，藁城實驗區把如何通過項目拉動實現學前教育由普及到優質化作為重要課題，基本做法可以用“１３４５”幾個數字來概括，即：一個“五化”工作目標；三套管理網絡；四大幼教集團；五種較為成熟的管理模式。五化是指“幼教發展規范化、辦園體制多元化、管理機制集團化、師資建設專業化、保教質量優質化”。三套管理網絡是指行政領導、工作指導和業務研究的三套管理網絡。行政領導網由市政府、鄉鎮政府、村委會組成，各級政府由一名領導抓幼兒教育；工作指導網由教育局、鄉鎮中心校、幼兒園組成，教育局設專職幼教干部，鄉鎮中心校由一名副校長主抓幼教工作；業務研究網由市教科所、集團總園、鄉鎮幼兒教育教研組組成，市教科所設專職幼教教研員，集團總園業務副園長負責集團園常規管理、教師培訓、園本教研和課題研究等，學區研訓室研訓員負責轄區園日常業務管理與指導。藁城市以市幼兒園、通安幼兒園、北街幼兒園和東城幼兒園為龍頭，將全市一百多所幼兒園劃分為四個區域，組建了四個幼兒教育集團。四大幼教集團在實踐探索過程中，建立起了五種較為成熟的集團化管理模式：以市幼集團為代表的“分層互動，扇狀輻射”模式，以通幼集團為代表的“分類指導，錯位發展”模式，以東幼集團為代表的“領辦分園”模式，以北幼集團為代表的“托管”模式和各集團普遍采用的“輪值”模式。
2.北戴河實驗區
北戴河實驗區于２００９年８月建立了“家庭教育研究室”，并啟動了“幼兒園與家庭教育結合的研究”項目工作，確立兩所省級示范性幼兒園為實驗園，由家庭教育研究室統籌，按照“關注幼兒—研究引領—服務家長—促進發展”的研究思路，整體推進項目開展。兩所實驗園進一步完善了家長學校組織機構，制定了《項目實施方案》《班級親子活動計劃》《家長學校管理制度》等多項制度，研究室對實驗園教師進行指導培訓，跟蹤并記錄典型的活動案例，注重實施過程的真實性、實效性和規范性。在項目研究中，實驗區構建家園、社區合作組織，形成共育互動網絡，成立了家、園、社區協作委員會；聘請有關課程實施、幼兒保健、早教指導等方面的骨干教師和專家成立教育顧問團，成立社區早教指導站，與社區聯合開展早教活動。創新“家長學校”開辦形式，為社區傳遞科學的教育理念，實現了幼兒園、家庭、社區的有效互動。
3.豐南實驗區
確立了幼兒禮儀教育、幼兒園主題環境創設、家園共育等課題，讓有實力的實驗園承擔，并實施項目有效管理。第一，創設與利用適宜的主題教育環境。各園在創設主題教育環境中突出課程化、互動化和本土化特點，逐漸形成了具有園本特色的生動、直觀、形象的綜合教育體系，為幼兒提供了更為開闊的學習環境和交往機會。第二，開展適合各年齡段孩子的禮儀教育，培養幼兒良好習慣。結合日常教育教學活動開展禮儀教育研究活動，通過故事啟迪、游戲童謠、情景表演、示范演示、行為辨析、活動競賽等多種形式，將抽象的禮儀道德概念形象化、具體化，寓理于情、寓教于樂。第三，拓寬家園聯系途徑與方法，指導家長之間交流，激發家長育兒資源共享的積極性。
4.灤平實驗區
實驗過程中，在機制體制創新的基礎上形成并總結了帶有地方特色，在一定范圍內又具廣泛推廣應用價值的教育模式和經驗。灤平一幼針對幼兒園“五大領域”教學中存在的突出問題，根據幼兒的年齡特點及認知特點，采用理論與實踐相結合的方式，針對五大領域探索出了具有可操作性和有效性的系列教學模式：一是健康領域游戲—運動模式；二是語言領域的故事教學模式、想象—表演模式、詩歌教學模式、欣賞—創編模式；三是社會領域感知—體驗模式；四是科學領域的科學教學模式、發現—探究模式、數學教學模式、觀察—實踐模式；五是藝術領域歌唱教學游戲—快樂模式、韻律教學模式、音樂欣賞教學模式、創意繪畫教學模式、示范—創作模式、創意美工教學模式。
二、實驗效果明顯，效益突出
1.規范了學前教育研究范式，提高了研究水平
在數年的實驗過程里，實驗區堅持了教科所項目組制定的十六字方針，即：調查研究、問題篩選、改革嘗試、效果評價。實驗經歷了三個階段，第一個階段是宣傳推動、普遍指導。第二個階段是深度改革、重點指導。即對實驗區需要深入研究的問題，要集中多方面的力量進行集體攻關，找出解決問題的方法和措施。第三個階段是完善提高、理論建設。即各實驗區要總結出適合本區域的、具有可操作性和實效性的教育教學經驗，進行具有區域特色的教育教學理論建設。“十六字方針”和“三個階段”讓實驗區幼兒園及教研人員實踐了項目管理的研究范式。同時，在三年的研究過程中，得到了一次難得的規范的學術科研訓練，熟悉并掌握了科學的研究方法、過程、手段。
2.健全了學前教育研究機構，實踐了政府主導下的學前教育管理、教科研、教師專業化發展三位一體的體制機制
以實驗項目為契機，實驗區普遍投入了較多的教研力量，建立了初具規模的學前教育專兼職教研隊伍。各級行政人員和教研隊伍的理論素質和研究能力均有明顯提升。如寧晉縣實驗區建立了縣級教科研所，并成立學前教育分所，選聘幼兒教育專職教研員１名；北戴河實驗區成立了專門的家庭教育研究室，主任由局長擔任，研究室組織嚴密，成員職責清楚，分工明確；大成縣實驗區設立了專職的幼教研究員；張家口市橋東區實驗區２２所學校分成４個教研聯合體，每個聯合體由１所中學、１所幼兒園、４－５所小學組成。建立自主合作式的教研運行機制，建立教研聯盟，實現了中小幼間、學科間、學段間的有機聯合，促進中小幼的協同發展。
3.加大學前教育投入，為切實有效防止幼兒教育“小學化”傾向提供了有力保障根據
２０１１年３月頒布的《河北省中長期教育改革與發展規劃綱要（２０１０－２０２０年）》的要求，為保障學前教育健康發展，學前教育的經費投入仍持續加大。因此，項目的啟動調動了各實驗區對學前教育投入和研究的熱情。武安市實驗區三年投資３個億，新改擴建１１３所標準化幼兒園，重點解決了農村幼兒園規模小、師資缺乏、設施簡陋、玩具匱乏等問題，初步形成了“公辦為主，民辦補充，城鄉覆蓋，規范發展”的辦園格局。藁城實驗區以鄉鎮為單位，超前謀劃，合理布局建設中心園和村辦園，計劃新改擴建幼兒園３３所，總投入達５９９２萬元。項目研究開展為豐南實驗區幼兒教育帶來了生機與活力，打造了省級示范幼兒園６所，農村示范園２５所，農村一類園３８所，在唐山市率先實現了每個鄉鎮至少有１所農村示范園的目標，整體水平居唐山市前列。２０１２年，豐南區承辦了全省推進學前教育三年行動計劃現場會。北戴河實驗區不斷加大對幼兒園的資金投入、園舍擴建及師資配備，加速了全區教育現代化進程，硬環境、軟環境明顯改善，唯一農村小學———蔡各莊小學附屬幼兒園已達省一類園標準。項目研究中，各實驗區合理謀劃，因地制宜，依據政策，加大投入。同時，針對幼兒園教育教學中存在的突出問題，根據幼兒的年齡特點及認知特點，主動采取富有針對性的研究，切實有效防止了幼兒教育“小學化”傾向，并用研究實踐證明了：針對學前教育是教育發展的“短板”，農村學前教育這一“短板中的短板”的現實問題，在當今幼兒教育多元化的背景下，通過體制機制的調整改革，秉承先進的教育理念，讓硬件設施和軟件建設同步，用項目引領拉動縣域農村幼兒園的建設和保教水平，注重園所文化積淀、打造區域園所特色，一定能保障幼兒教育階段的素質教育，一定能有效防止幼兒教育“小學化”，促進學前教育健康和可持續發展。
三、實驗項目成功的原因分析
1.國家和省政策的支持
在實驗過程中，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（２０１０－２０２０年）》和“國十條”及省人民政府《意見》，各地學前教育三年行動計劃，《３－６歲兒童學習與發展指南》等重要文件相繼出臺，各級財政、教育主管部門對實驗區項目給予了極大的財力、人力支持，良好的硬件基礎設施和軟件師資力量建設，形成了學前教育改革和發展中工作和研究的良性互動。
2.各縣域實驗區的重視
各個實驗區高度重視，把項目研究作為對教育教學工作全面規劃、系統總結和深化改革的過程；強化領導，全面部署，健全機制，規范操作，促進了研究工作的深入開展，保障了項目研究的順利實施。
3.省教科所的良好組織
省教科所作為牽頭組織單位，認真組織調查研究，確保了學前教育研究問題的代表性和研究的針對性。在實施過程中，妥善處理好了項目實驗與教育教學綜合改革的關系，重視實驗工作的督導和指導，保障了實驗的實效性。
作者：楊雅清 單位：河北省教育科學研究所
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