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幼兒閱讀是一種多元的思維活動，而集體閱讀活動中，由于幼兒的性別、認知發展等方面的差異，對閱讀內容的理解也會有所不同。為了提供有效的指導，教師必須了解幼兒的閱讀水平和思維方式，而提問則是獲得這一信息的有效途徑。根據幼兒的回答，教師可以適當調整活動環節、活動形式，有針對性地指導每個幼兒，優化集體閱讀活動的質量。由此可見，提問在集體閱讀活動中有著重要地位。但是，當前集體閱讀活動中由于幼兒人數較多，教師的提問存在著諸如問題簡單、形式單一、欠缺隨機性，還有不能巧妙應對幼兒的非常想法、在提問的難易層次與幼兒的個體差異層次上考慮欠妥等問題。因此，通過優化集體閱讀教育中教師的提問方式，啟發、引導幼兒理解閱讀內容，梳理閱讀材料的脈絡，幫助幼兒學會閱讀，是幼兒語言教育的當務之急。
教師在集體閱讀教育活動中的提問有多種形式，按照提問的背景可分為預設提問和隨機提問，遵循適度超前、順其自然、因勢利導的原則。結合提問的形式，教師如何優化提問方式，引導幼兒發展閱讀行為，提高集體閱讀活動的教育效果呢?
一、預設提問
幼兒的年齡特點決定了他們在閱讀活動中有意注意的持續時間較短，閱讀行為的發展呈無意的跳躍狀態，不能抓住閱讀的關鍵內容。這就要求教師在進行集體閱讀教育之前對閱讀內容需有一個深入的了解，不僅要把握閱讀的主旨，預設幼兒在活動中要獲得的相關經驗，還要根據幼兒的能力水平，預設具有指向性的提問結構。預設提問按類型可分為探詢、發散、延伸等形式。
1.通過“適度超前”的探詢性提問來激發閱讀
所謂“適度超前”，是指閱讀教育適度地超過幼兒的原有經驗水平。所謂探詢性提問是指教師為了解幼兒閱讀現狀，獲得自己不清楚的信息，與幼兒相互交流、相互影響的一種提問手段。幼兒的閱讀學習具有很強的模仿能力，同時受家庭榜樣閱讀、同伴潛在閱讀的影響，在發展過程中呈現出不確定、不同一的狀態。因此，教師在引出閱讀之前運用“適度超前”的探詢性提問，既能了解幼兒大致的閱讀現狀，又能及時掌握幼兒的思維情況;既能了解幼兒對閱讀的興趣走向，又能激發幼兒探究閱讀的動機，同時還可以為集體閱讀活動中的進一步提問提供有效線索。
2.通過“順其自然”的發散性提問來深入閱讀
“順其自然”，是指順著幼兒的能力水平自然地引出閱讀活動的內容。幼兒閱讀的學習特點是不能準確地把握閱讀重點，思維的創造性強、隨意性大。同時，幼兒的學習不能僅停留在被動地跟著教師閱讀作品，而應挖掘更深人的閱讀內容.學會自豐學習。為了解決這個問題，教師可運用發散性提問，就是打破“問題一解答一結論”的封閉式提問過程，建構“問題一討論一解決一新問題一再討論一解決”的開放式提問過程。
(1)想象式的“結果前置”提問，啟動閱讀。閱讀中的結果往往是幼兒最感興趣的。但幼兒的思維是多維度的，所以他們的想象指向性不明顯，有時會偏離重點。教師的作用就在于創設條件激發幼兒的發散性思維，引導幼兒進行有針對性的創造性想象。即從閱讀材料的結果人手，運用“結果前置”引導幼兒探求事情發生的原因，使幼兒的思維指向不同的角度，推動幼兒迫切從閱讀中尋求答案的愿望，使閱讀活動在主動狀態中迅速啟動。
(2)導思式的“層層深入”提問，理解閱讀。幼兒對閱讀的感知表現出層次性與秩序性，但幼兒在感知、理解閱讀的過程中無法自發地進行層次與秩序的調節，若無外部環境的引導，他們無法使閱讀概念內化為自身的經驗。有鑒于此，在閱讀活動中，教師可采用導思式的“層層深入”提問，引導幼兒在理解閱讀的基礎上對原有經驗進行較好的遷移，結合閱讀中獲得的信息進行有效的回答。這就要求教師提問要遵循幼兒的特點與發展規律，根據幼兒的特點設計層層深入的問題，從啟發、激勵幼兒的思維出發，運用開放的形式促進幼兒對閱讀的理解與體驗。
(3)推理式的“難點凸顯”提問，內化閱讀。推理是思維發散性、多向性的高度概括。學前期的幼兒已有潛意識的推理概念，他們能對簡單的問題進行粗淺的推理，但并不能理解推理的概念與方式。因此在閱讀活動中應針對文章的情節特點?人物形象和藝術風格特點等，運用推理式的“難點凸顯”提問，引導幼兒以推理的方式對難點進行有效猜測與想象，并運用觀察、探究等思維能力驗證猜測，將閱讀內容內化為自己的推理依據，從而在閱讀活動中將閱讀內化為自己的活動經驗，達到真正有效的閱讀。
(4)點撥式的“對比分析”提問，遷移閱讀。對比是使幼兒發現事物異同，并找出正確答案的一種教學方法。幼兒集體閱讀活動中的對比，即角色、情節、個性等內容的對比。而對閱讀中這些對比的內容進行提問，能促進幼兒積極地思維，讓幼兒更積極地參與閱讀活動。但閱讀中有關內容的對比，需要幼兒具有系統的經驗建構體系與教師良好的引導方式。教師運用點撥式提問對閱讀中的內容進行對比，逐步指導幼兒學會思考關鍵性問題的方式，能喚醒幼兒的思維，促進幼兒的對比閱讀。
3.通過“因勢利導”的延伸性提問來運用閱讀
優化集體閱讀教育中的提問，更應是雙向地提出問題。在集體閱讀活動中單是教師提問幼兒回答，不是真正的提問;牽強地提出引導幼兒質疑的問題，也不是真正的提問。教師需要在閱讀中對預設的提問進行優化，根據活動的興趣點與原有活動經驗，因勢利導地運用延伸性提問引導幼兒回憶舊有經驗，從而聯結新舊經驗，搭建一個新的經驗積累平臺。
二、隨機提問
集體閱讀教育中幼兒的有意注意的持續時間很短暫，他們會突然對閱讀中某一非重點內容特別感興趣。因此提問并不是全由教師預設的，這中間有根據幼兒的反應生成的新內容，所以在預設的基礎上，需要教師運用隨機性的教育機智，既尊重幼兒的主體地位，又引導幼兒解決閱讀中的關鍵性問題。例如，在集體閱讀故事《兔子先生去散步》中，幼兒的原興趣點是了解標志，當欣賞到“兔子掉到陷阱”的內容后，他們對陷阱中的情境產生了興趣，許多幼兒開始議論：“這只小老鼠是這里的服務員。”“兔子在走迷宮。”“兔子跟著小老鼠去背糧食了。”于是教師隨機提問：“這個陷阱是怎樣的?陷阱里有標志嗎?那里的標志是怎樣的?”幼兒開始觀察，發現陷阱像一條鏈子，滑下來有一個轉彎，老鼠正在看著它，再下來有出口的標志，老鼠可以帶著它走到出口……這樣的隨機提問既促使幼兒積極探索，運用觀察能力與歸納能力，又保證幼兒在觀察畫面的過程中不偏離主題，在關注興趣的同時實現了目標。
綜上所述，優化集體閱讀教育中教師的提問，能更深入地了解幼兒的內在需要，進一步培養幼兒的閱讀能力，但這中間也有值得注意的問題，具體表現在兩個方面。
第一，在集體閱讀教育中正確把握幼兒的主體性與教師的主導性的關系。
在集體閱讀教育中，教師“主導”過多限制幼兒思維的發展，而幼兒“主體”太多則顯得放任松散。如何在優化提問的過程中更多地兼顧兩者的相互關系，促進幼兒既發揮主體性又積累閱讀經驗，是教師需要慎重考慮的問題。具體到提問上，教師應該做到以下兩點：
(1)了解、尊重和相信幼兒。在集體閱讀教育中，教師先要了解幼兒閱讀材料的情況，再提出有針對性的問題。在等待幼兒回答時，要充分地尊重幼兒，給他們留以思考的時間，相信他們可以獨立思考，找到正確的答案;即使有的幼兒一時想不出答案，也不要責怪他，可以讓其他幼兒幫幫他，或者給他一個提示。這不僅有利于了解幼兒，也會給幼兒積極的心理影響：老師是關心我的，老師喜歡我。這會促使他們喜歡閱讀，更有信心進入下一環節的學習。
(2)營造良好的師幼關系，注意師幼合作。在集體閱讀活動中，教師要表現出飽滿的精神狀態，把微笑帶進課堂，以良好情緒促使幼兒形成一種良好的心理狀態，在此基礎上開展師幼共同閱讀。活動中，教師可以經常鼓勵幼兒圍繞閱讀內容互相提問或組織表演。良好的師幼關系有利于促使幼兒積極地參與到活動中，在輕松愉快的環境中逐漸掌握知識。
第二，在建構閱讀能力的過程中體現提問方式的層次性。
在集體閱讀教育中幼兒的學習特點是不具系統性的，如何通過提問讓幼兒的閱讀學習更具有系統性與層次性呢?我們認為，教師要在集體閱讀教育活動中很好地體現提問的藝術，必須要做到科學提問。
(1)避免一些不良的提問方式。不良的提問方式在幼兒教育領域是比較常見的。比如說一問到底，這是指以問題來組織教育過程。如這個故事的名字叫什么?故事里有誰?故事發生在什么時間、什么地點?發生了一件什么事情?開始怎么樣?然后是怎么做的?最后又怎么樣?這個故事好聽嗎?還想再聽一遍嗎?(接下來一遍、兩遍欣賞……)再如提問缺乏開放性，答案比較封閉。如在活動中，教師問幼兒：“故事中的小鴨子愛吃什么?”(要求答案必須是愛吃小魚和小蝦)“魚為什么要睜著眼睛睡覺?”(答案只能是因為魚沒有眼瞼)還有問題過于簡單，不用思考就能說出答案。如“這個故事好聽嗎?”“小猴子可愛不可愛?”“你們喜歡不喜歡?”之類問題，幼兒只能做“是”或“否”的單項選擇，而且通常是“是”。
(2)在提問中體現層次性。首先，體現年齡層次。這意味著教師在組織不同年齡段的集體閱讀活動中，問題的難度和數量要考慮幼兒的年齡差異。其次，隨著活動的開展，提問的內容應有所區別。比如說在閱讀前的提問，主要是為了引起幼兒的興趣，讓幼兒帶著問題、集中注意力去閱讀文本。那么這時的問題，一般都是針對材料的題目、從比較宏觀的層面來提的。而在閱讀后的提問，則是為了了解幼兒對材料的理解程度，那么提問一般都針對細節來設計。
(3)針對不同能力的幼兒采取不同的提問方法。如對于語言表達能力較弱的幼兒，教師的提問可比較簡單、直接，例如“是什么……”“怎么了……”等;對于語言表達能力較強的幼兒，教師可提出需要他們結合已有經驗進行思考、深化的問題，例如“為什么……”“怎樣……”等。
總之，在集體閱讀活動中，教師的提問就像一個指南針，引領幼兒一步步往前走，問題提得恰到好處，能使幼兒開拓思維，順藤摸瓜找到答案，真正了解閱讀內容;如果問題提得籠統不具體，則會使幼兒半天答不到點子上，執教教師也會急，不知如何切入主題，從而出現走彎路的情況。因此，教師在集體閱讀活動中要尊重幼兒思維發展的客觀規律，善于創設情境，巧妙運用提問技巧，從而達到較好的教學效果，促進幼兒早期閱讀能力的發展。
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