摘要　對重慶、武漢、長沙、太原和北京五大城市約400名幼兒園教師社會支持現(xiàn)狀的調(diào)查結(jié)果表明，大部分幼兒園教師的社會支持處于中等偏上水平，其中情緒性支持水平最高，物質(zhì)性支持水平最低；幼兒園教師的社會支持在其個體特征變量上存在顯著的主效應(yīng)，交互作用不顯著。
　　關(guān)鍵詞　幼兒園教師；社會支持；現(xiàn)狀；調(diào)查
　　中圖分類號　G615　文獻(xiàn)標(biāo)識碼　A　文章編號　1004－4604(2008)10－0039－05
　　
　　目前，幼兒園教師的心理健康已引起人們的高度重視，而能否較好地感受和領(lǐng)悟來自外界的社會支持是影響幼兒園教師心理健康的重要因素。社會支持是指一個人從社會中得到的來自他人的各種幫助。這些幫助既包括有形的物質(zhì)支持，也包括無形的精神支持。西方學(xué)者從廣義的角度把社會支持分為六種形式：物質(zhì)幫助，如提供金錢、實物等有形幫助；行為支持，如分擔(dān)勞動等；親密的互動，如傾聽、表示尊重、關(guān)懷理解等；指導(dǎo)，如提供建議、信息；反饋，對他人的行為、思想和感受給予反饋；正面的社會互動，即為了娛樂和放松而參與社會互動。良好的社會支持有助于個體改善不良情緒，緩解壓力和焦慮，對個體心理健康有積極作用。
　　社會支持是人類生存和發(fā)展不可缺少的重要支撐，是幼兒園教師維護(hù)心理健康、緩解工作壓力和增強(qiáng)教學(xué)效能感的重要資源。本研究旨在了解幼兒園教師獲得和領(lǐng)悟社會支持的現(xiàn)狀，以期為幼兒園基層領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行管理提供依據(jù)，為幼兒園教師維護(hù)身心健康提供參考。
　　
　　一、研究方法
　　
　　(一)研究工具
　　綜合國內(nèi)外研究者對社會支持維度的理論探索和對部分幼兒園教師的訪談結(jié)果自編《幼兒園教師社會支持問卷》。該問卷包括物質(zhì)性支持、情緒性支持、尊重性支持、信息性支持和陪伴性支持五個維度，共45個題項。
　　經(jīng)檢驗，該問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.8765，這說明該問卷具有良好的信度和效度。
　　
　　(二)研究方法
　　2006年9－11月，采取分層抽樣(按園所級別分層)和整群抽樣(從各層中抽取全體幼兒園教師組成整群樣本)相結(jié)合的方法，對重慶、武漢、長沙、太原和北京五大城市約400名幼兒園教師進(jìn)行了問卷調(diào)查，最終獲得有效問卷359份，有效率為94％。有效被試的構(gòu)成見表1。
　　
　　(三)統(tǒng)計處理
　　采用SPSS213.0 for Windows2000統(tǒng)計軟件包進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。
　　
　　二、結(jié)果與分析
　　
　　(一)幼兒園教師社會支持的總體水平
　　根據(jù)幼兒園教師總體社會支持得分的平均分，將幼兒園教師的社會支持水平分為高、中、低三個水平。其中2－3分為低社會支持，3－4分為中等社會支持，4－5分為高社會支持。對幼兒園教師社會支持水平的頻數(shù)進(jìn)行分析，結(jié)果表明，獲得低社會支持的幼兒園教師占5.57％；社會支持水平中等的幼兒園教師占74.10％；高社會支持的幼兒園教師占20.33％。可見大部分幼兒園教師的社會支持都處于中等以上水平。
　　由表2可知，在社會支持的各因子上，除了物質(zhì)性支持的平均得分為2.8510分(最高為5分)以外，其他各維度平均得分均在3.5072－4.0237之間，其中情緒性支持平均得分最高。這表明幼兒園教師物質(zhì)性支持得分處于中等偏下水平，其他各類支持均處于中等偏上水平。
　　
　　(二)不同婚姻狀況幼兒園教師的社會支持差異性比較
　　以幼兒園教師的婚姻狀況為自變量，對幼兒園教師的社會支持進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗。統(tǒng)計結(jié)果表明，在總體上，已婚與未婚幼兒園教師的社會支持水平無顯著差異。在物質(zhì)性支持、情緒性支持、尊重性支持和信息性支持維度上，已婚與未婚幼兒園教師也沒有顯著差異，而在陪伴性支持上，已婚與未婚幼兒園教師差異顯著，已婚幼兒園教師獲得的陪伴性支持水平顯著高于未婚幼兒園教師。
　　
　　(三)不同文化程度幼兒園教師的社會支持差異性比較
　　以文化程度為自變量，對幼兒園教師社會支持進(jìn)行獨(dú)立樣本單因子多變量分析。結(jié)果顯示。幼兒園教師的社會支持在文化程度上存在顯著差異。事后多重比較表明，本科學(xué)歷幼兒園教師與中專、大專學(xué)歷幼兒園教師均有顯著差異，而中專學(xué)歷幼兒園教師與大專學(xué)歷幼兒園教師的差異不顯著。文化程度為本科的幼兒園教師，其總體社會支持水平顯著優(yōu)于中專、大專組。
　　在物質(zhì)性支持、尊重性支持方面，文化程度差異并不顯著；而在情緒性支持、信息性支持和陪伴性支持方面，文化程度差異顯著。事后多重比較發(fā)現(xiàn)，在情緒性支持、信息性支持維度上，本科組幼兒園教師均優(yōu)于中專、大專組。在陪伴性支持維度上，中專組幼兒園教師顯著低于大專組、本科組。
　　
　　(四)不同職稱幼兒園教師的社會支持差異性比較
　　在某種程度上，職稱是幼兒園教師個體教學(xué)能力的一種體現(xiàn)。因此，根據(jù)國家有關(guān)幼兒園教師職稱級別評定標(biāo)準(zhǔn)，本研究將未評職稱者歸為第1組，小教一級者歸為第2組。小教二級者歸為第3組，小教高級者歸為第4組。
　　以職稱為自變量、社會支持各因子為因變量，進(jìn)行方差分析，結(jié)果表明，從總體上看，不同職稱幼兒園教師的社會支持不存在顯著差異。在各因素上，除了在物質(zhì)性支持、情緒性支持、尊重性支持上各職稱組幼兒園教師沒有顯著差異外，其他各因素均有顯著差異。通過進(jìn)一步事后多重比較發(fā)現(xiàn)，在信息性支持上，小教二級組幼兒園教師顯著優(yōu)于未評職稱組、小教一級組；在陪伴性支持上，小教高級組幼兒園教師顯著優(yōu)于未評職稱組、小教一級組。
　　
　　(五)不同月收入幼兒園教師的社會支持差異性比較
　　根據(jù)月收入水平的不同可將幼兒園教師分為4組，即收入在800元及以下的為第1組，801－1000元的為第2組，1001－2000元的為第3組，2001－3000元的為第4組。
　　以月收入為自變量、社會支持各因素為因變量，進(jìn)行方差分析，結(jié)果表明，從總體上看，不同月收入水平幼兒園教師的社會支持存在極顯著差異。事后多重比較說明，月收入水平越高，幼兒園教師感受到的社會支持也越多。同時，在各維度上，不同月收入水平幼兒園教師的社會支持也存在極顯著差異。在物質(zhì)性支持上，第4組顯著優(yōu)于其他組；在情緒性支持、陪伴性支持上，第4組、第3組分別顯著優(yōu)于第1組、第2組；在尊重性支持上，第4組顯著優(yōu)于其他組，第3組顯著優(yōu)于第1組；在信息性支持上，除了第1組、第2組之間差異不顯著外；其他組之間均存在極顯著差異。
　　
　　(六)不同園所級別幼兒園教師的社會支持差異性比較
　　根據(jù)國家有關(guān)幼兒園級別標(biāo)準(zhǔn)和各城市教育部門對本地區(qū)幼兒園級別的劃分標(biāo)準(zhǔn)，本研究將一級幼兒園歸為第1組，二級幼兒園歸為第2組。三級幼兒園歸為第3組，未定級幼兒園歸為第4組。
　　從方差分析的結(jié)果來看，不同園所級別幼兒 園教師的總體社會支持不存在顯著差異，同時，在社會支持的大部分因素上也沒有顯著差異。僅在信息性支持方面，不同園所級別的幼兒園教師存在顯著差異。事后多重比較說明，一級幼兒園教師顯著優(yōu)于二級幼兒園教師，而其他組之間不存在顯著差異。
　　
　　三、討論
　　
　　(一)幼兒園教師社會支持的總體特點
　　研究發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)幼兒園教師的總體社會支持處于中等偏上水平，但仍有小部分幼兒園教師的社會支持水平偏低，這與王艷芝等人(2006)的調(diào)查結(jié)果相一致。在社會支持的各因子上，幼兒園教師對物質(zhì)性支持的主觀感受性最低，對情緒性支持的感受性最高。這可能存在以下兩方面原因。
　　第一，與現(xiàn)行的社會分配制度和傳統(tǒng)教育觀念有關(guān)。由于社會分工不同，兩性職業(yè)存在較大差異。男女“同工不同酬”現(xiàn)象也較普遍，這導(dǎo)致女性群體的平均工資比男性低，而我國目前絕大部分幼兒園教師均為女教師，她們更能體會到自己經(jīng)濟(jì)地位不高。從教師同行來看，由于長期以來人們對幼兒教育價值的認(rèn)識存在偏差，幼兒園教師的社會地位沒有受到足夠重視，幼兒園教師的福利待遇遠(yuǎn)不如中小學(xué)教師。從幼兒園教師內(nèi)部收入分配來看，幼兒園教師的工資收入更多的與其學(xué)歷、職稱和教齡有關(guān)。雖然幼兒園教師的工作量和能力影響其工資標(biāo)準(zhǔn)，但過于繁多、瑣碎的幼兒園日常事務(wù)往往導(dǎo)致幼兒園教師普遍認(rèn)為自己的勞動付出與物質(zhì)收益不成正比，這進(jìn)而直接導(dǎo)致幼兒園教師對物質(zhì)性支持的感受性水平偏低。
　　第二，與現(xiàn)代物質(zhì)文明的高速發(fā)展和幼兒園的師資建設(shè)有關(guān)。根據(jù)馬斯洛的“需要層次理論”，在最低層次的需要――生理需要得到滿足后，人們就開始追求更高層次的需要，如歸屬的需要、尊重和自我實現(xiàn)的需要。幼兒園教師群體也不例外。加上當(dāng)今社會物質(zhì)文明高速發(fā)展，通訊技術(shù)日新月異，人們保持和發(fā)展人際關(guān)系、進(jìn)行情感交流的機(jī)會和手段日益增多。幼兒園教師對情緒性支持、陪伴性支持的主觀感受性自然較高。隨著《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》的貫徹實施，人們對幼兒教育的重要地位有了進(jìn)一步認(rèn)識，幼兒園教師職業(yè)也逐漸得到人們的認(rèn)同和尊重。同時，幼兒園為了更好地生存和發(fā)展，也越來越重視教育理念的更新和師資隊伍的建設(shè)，園所領(lǐng)導(dǎo)為幼兒園教師提供展示才華、在職進(jìn)修的機(jī)會也越來越多。因此，幼兒園教師普遍對來自社會、同事、領(lǐng)導(dǎo)的尊重性支持和信息性支持的感受度較高。
　　
　　(二)幼兒園教師的社會支持在其個體特征變量上的差異性比較
　　本研究結(jié)果表明，幼兒園教師的社會支持在其個體特征變量上存在不同程度的差異。具體表現(xiàn)為以下幾個方面。
　　1.從幼兒園教師的婚姻狀況來看，總體上，已婚與未婚幼兒園教師的社會支持水平不存在顯著差異，這與以往有些學(xué)者的研究結(jié)果有所不同，這可能是研究中所使用的研究材料不同所致。從社會支持的各因子來看，已婚幼兒園教師的陪伴性支持水平顯著高于未婚幼兒園教師。這符合現(xiàn)實情況。對于已婚幼兒園教師而言，配偶的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)會不同程度滲入自己的生活，并逐漸成為自己的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，同時，已婚幼兒園教師的人生閱歷相對豐富，社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)較廣，因而會受到更多人的關(guān)注，表現(xiàn)出擁有較高的陪伴性支持。
　　2.從幼兒園教師的文化程度來看，幼兒園教師的學(xué)歷越高，其情緒性支持、信息性支持和陪伴性支持水平也越高。這說明加強(qiáng)幼兒園教師的學(xué)歷教育，能在一定程度上提高幼兒園教師的社會支持水平。出現(xiàn)這種現(xiàn)象可能有以下幾方面原因。第一，那些文化程度較高的幼兒園教師，不僅其就學(xué)過程是一個網(wǎng)絡(luò)資源的積累過程，而且還可以通過同學(xué)關(guān)系與不同職業(yè)的人建立多元的人際關(guān)系，并且也有更多機(jī)會參與各種學(xué)術(shù)的和非學(xué)術(shù)的社團(tuán)，從而獲得更高效益的社會網(wǎng)絡(luò)資源。第二，依據(jù)霍曼斯的社會交換理論，人們之間的交往要收支平衡，一個人同另一個人的交往能否繼續(xù)，主要看二者所付出的時間、精力、金錢等是否平衡。一般來講，高文化程度與低文化程度的幼兒園教師相比，前者的社交圈較大，收入較高，且由于懂得更多的知識善于安排自己的時間；而后者的社交圈較小，收入較低。相比之下，前者所能付出的要多于后者，前者的交往要比后者廣，因此高學(xué)歷的幼兒園教師所能獲得的社會支持相對更多。第三，一個普遍的社會現(xiàn)象是人們對學(xué)歷越高的教師期望也越高。幼兒園領(lǐng)導(dǎo)可能會根據(jù)教師學(xué)歷的不同而給予不同程度的重視，比如園長可能會給本科學(xué)歷的教師更多上公開課或者出外進(jìn)修、進(jìn)行業(yè)務(wù)培訓(xùn)的機(jī)會。
　　3.從幼兒園教師的職稱來看，總體上，不同職稱幼兒園教師的社會支持水平不存在顯著差異。這與王艷芝等人的研究結(jié)果稍有不同，她們認(rèn)為有職稱的幼兒園教師的社會支持總體水平顯著高于沒有職稱的幼兒園教師，而呂莉認(rèn)為，職稱對高校教師社會支持總分的影響沒有顯著差異。在某種程度上，職稱是幼兒園教師個體教學(xué)能力的一種體現(xiàn)，職稱越高，幼兒園教師各方面的待遇也越高。未評職稱教師和小教一級教師在信息性支持、陪伴性支持方面表現(xiàn)出較低水平，可能是由于他們大多是年輕教師，參加工作的時間不長，其社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)建設(shè)相對不成熟，而小教二級教師和小教高級教師由于具有豐富的工作經(jīng)驗，再加上其社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)比較寬闊，因而能感受到他人資源、問題解決和同伴關(guān)系上的支持。另外，心理學(xué)研究表明，人們一般傾向于選擇與自己能力相當(dāng)、經(jīng)歷相似的人組成學(xué)習(xí)團(tuán)隊。職稱為小教高級、小教二級的幼兒園教師組成的學(xué)習(xí)團(tuán)隊，其綜合實力明顯優(yōu)于未評職稱和職稱為小教一級的幼兒園教師。
　　4.從幼兒園教師的月收入水平來看，有人研究認(rèn)為，收入狀況對幼兒園教師感受社會支持的影響無顯著差異。但本研究證實，月收入水平越高，幼兒園教師體驗到的社會支持水平越高。這可從以下幾個方面得到解釋。第一，在人們的眾多需要中，生存需要是最基本、最低層次的需要。主要包括衣、食、住、行等方面，如果這些需要得不到合理的滿足，人們就會產(chǎn)生不滿意感，離心力就會隨之增加。特別是在市場經(jīng)濟(jì)條件和目前的收入分配格局下，如果沒有一定的物質(zhì)基礎(chǔ)，幼兒園教師的基本生活需要不能得到保障，其工作的積極性也就無從談起。這說明物質(zhì)需要在個體發(fā)展中具有不可替代的重要性。第二，根據(jù)林南的社會資源理論，通過人與人之間的紐帶關(guān)系，個人不僅能支配自己的資源，也能通過這種關(guān)系攝取其他資源。個人資源決定了一個人在因社會交往而發(fā)生的社會交換中給他人提供回報的能力，這就意味著個人的資源越多，他就越有能力為他人提供回報，因此他通過社會網(wǎng)絡(luò)攝取他人支持的能力也就越強(qiáng)。經(jīng)濟(jì)收入顯然是個人網(wǎng)絡(luò)資源的一個主要指標(biāo)與決定性因素。收入越高者，社會網(wǎng)絡(luò)資源越豐富，越能得到他人的支持。
　　5.從幼兒園教師所在的園所級別來看。一方面，一級幼兒園一般是一些軟硬件設(shè)施比較好、教學(xué)質(zhì)量比較高的幼兒園，而上級主管部門為了讓 它們能真正起到示范作用，會給予更多的關(guān)注和支持。另一方面，由于一級幼兒園代表著更高的水平，它們對師資選聘和任用更加謹(jǐn)慎，其教師的學(xué)歷、工作能力大部分比二級幼兒園、三級幼兒園教師高、強(qiáng)。因此，一級幼兒園的教師本身就比二級幼兒園的教師更善于尋求和利用同事、幼教專家及社會公眾的支持。
　　
　　四、結(jié)論與建議
　　
　　以上分析表明，幼兒園教師的社會支持具有不均衡性和差異性，怎樣提高幼兒園教師的社會支持水平直接關(guān)系到幼兒園教師的專業(yè)成長。筆者認(rèn)為，可從以下兩個方面著手來提高幼兒園教師的社會支持水平。
　　第一，提高幼兒園教師社會支持水平的自我管理策略。研究表明，對感受社會支持影響比較大的個人因素是幸福感和心理控制源。首先，作為一種生活態(tài)度，幸福感影響著個體對社會支持的知覺和選擇。一個人的總體幸福感越高，越容易將他人的行為解釋為支持性的。其次，在Rotter的社會學(xué)習(xí)理論中，心理控制源被認(rèn)為是有關(guān)個人性格或行動與事件結(jié)局間關(guān)系的信念或看法，分為內(nèi)控性和外控性。內(nèi)控者傾向于將他人的行為知覺為支持性的，因而感受到社會支持的水平較高。外控者則傾向于將他人的行為解釋為消極的，而不愿意主動去尋求和利用自己的社會支持網(wǎng)絡(luò)。因此，幼兒園教師自身要保持一種積極的人生態(tài)度，善于調(diào)節(jié)自己的情緒，在平凡的幼兒教育工作中增強(qiáng)自己的幸福感；要積極參加各種教研活動和社會活動，在維持原有社會關(guān)系的同時，擴(kuò)大自己的交往面，并學(xué)會利用身邊的各種資源去應(yīng)對各種問題；要加強(qiáng)對成敗的歸因訓(xùn)練，盡量從內(nèi)部心理控制源角度分析他人的支持行為，并積極地接納和有效地利用他人的支持。
　　第二，提高幼兒園教師社會支持水平的園所管理策略。幼兒園不僅是教師的工作場所，也是教師的生活場所、人際場所。所以，幼兒園環(huán)境的好壞，不僅影響教師的專業(yè)發(fā)展，還影響到教師的生活質(zhì)量。因此，幼兒園領(lǐng)導(dǎo)可以通過以下途徑來改善教師的社會支持系統(tǒng)。首先，建立科學(xué)、合理的。教育評價、教師評價和激勵機(jī)制，為辛勤工作的教師提供多種成功和實現(xiàn)價值的機(jī)會，從而建立起公平合理、關(guān)心愛護(hù)的和諧人際環(huán)境。其次，幼兒園領(lǐng)導(dǎo)要以自身的人格魅力去贏得教師的尊重，善于運(yùn)用民主的領(lǐng)導(dǎo)作風(fēng)和工作方法，發(fā)揮教師的工作主動性，并及時發(fā)現(xiàn)教師的需求和困難，提供物質(zhì)和精神上的有效支持。再次，幼兒園領(lǐng)導(dǎo)還應(yīng)針對教師的不同特點(如不同文化程度的教師、不同教齡的教師)給予不同的激勵。比如，在保證教師的基礎(chǔ)工資得到滿足的前提下，適當(dāng)加大對績效工資的投入，以最大程度地激勵教師工作的積極性；多為新手教師提供向優(yōu)秀教師學(xué)習(xí)的機(jī)會，為文化程度偏低的教師提供更多進(jìn)修學(xué)習(xí)的機(jī)會等，積極關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展，為教師的專業(yè)成長創(chuàng)設(shè)平臺。

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