摘 要 課程管理是當今課程研究領域中的一個重要問題，課程管理的成效決定了課程實施的最終效果。本文從幼兒園課程管理的涵義、幼兒園課程管理的價值取向、幼兒園課程管理制度和幼兒園課程管理的內容四個方面對相關的文獻資料進行了梳理。
關鍵詞 幼兒園 課程 課程管理 價值取向
課程管理是當今課程研究領域中的一個重要問題，課程管理的成效決定了課程實施的最終效果。自20世紀80年代以來，我國學者開始關注課程管理問題，指出課程管理理論是課程理論的重要組成部分，但當時并沒有得到足夠的重視。
90年代以來，隨著基礎教育改革步伐的加快以及實踐中產生的各種問題，課程管理作為一個研究范疇得到了重視和發(fā)展。就幼兒教育來說，幼兒的發(fā)展有賴于幼兒園課程的實施，而幼兒園課程實施的成效，一方面在于教育教學過程，另一方面就在于課程管理的過程，加強課程管理能夠優(yōu)化教師的教育觀念，轉變園長的管理意識，
推動幼兒園的整體改革。
一、幼兒園課程管理的涵義
界定概念是任何一項研究得以順利開展的基本前提。課程管理是一個公認的比較難以界定的概念，其關鍵在于對課程的理解不同。在我國，對課程的理解居主導地位的是“課程即學科”，課程管理應由課程專家為主，其實質是圍繞課程教材的管理。但從管理的角度來考慮，課程管理屬于教育管理，是在一定的社會條件下有領導、有組織地協(xié)調人、物資和課程的三者關系是課程管理活動的基本內容。有教育工作者認為，課程管理是指學校對教學工作實施管理，是學校管理者遵循教學規(guī)律，行使管理職能，對教學活動各因素進行合理組合，使教學活動有序高效地進行，從而完成教學計劃和教學大綱規(guī)定的教育教學任務。但也有人認為，課程管理應屬于教育行政范圍，是教育行政部門和教育工作者的重要管理活動。
對幼兒園課程管理的涵義研究相對缺乏，目前普遍認為，幼兒園課程管理是指在一定的法規(guī)和政策的背景下，各級政府或幼兒園本身對幼兒園課程建設和實踐過程進行的規(guī)范、引導和幫助，也就是通過一定的方式介入并適度控制幼兒園課程的設計、實施和評價過程，其根本目的是提升課程的成效，更好地促進幼兒的發(fā)展，同時促進各類教育自身的發(fā)展。由此看來，幼兒園課程管理可以分為政府管理和機構管理兩種類型，基層政府和幼兒園自身的管理是幼兒園課程發(fā)展的關鍵所在。
二、幼兒園課程管理的價值取向
朱家雄教授認為，課程的價值取向決定了課程管理的價值取向。認為，任何幼兒園課程都可以在一個反映課程價值取向的連續(xù)體中找到適合的位置，并以此作為決定幼兒園課程目標、內容、方法、組織形式和評價等方面的依據。相對應的，課程管理價值取向也能在個連續(xù)體上找到不同的位置。這個連續(xù)體的一端是將學前教育完全看成是“兒童的自然發(fā)展”和“兒童一般能力的獲得”，另一端是將學前教育完全看成是完成“教師預定的教育任務”和兒童“學業(yè)知識和技能的獲得”。在課程所持的教育理念上，各種幼兒園課程之間的差異主要反映在是“對兒童自然發(fā)展和一般能力的強調”，還是“對教師傳授學業(yè)知識、技能的強調”，以及強調的程度如何等等。以強調教師傳授學業(yè)知識和技能為主要價值取向的幼兒園課程管理，必然注重課程標準的制定，注重教科書的編寫，注重教師專業(yè)技能的訓練，注重按統(tǒng)一標準評價幼兒園的教育質量。國家和地方政府會注重制定課程標準，并組織專家開發(fā)課程。以強調兒童的發(fā)展和一般能力的獲得為主要價值取向的幼兒園課程，必然注重幼兒本身的活動，注重幼兒園環(huán)境的創(chuàng)設，注重教師對兒童發(fā)展和兒童學習規(guī)律的把握，并注重運用自然評價為主的方式評價幼兒園的教育質量。國家和地方政府則會將幼兒園課程決定權或部分決定權給予幼兒園，并在宏觀層面上進行指導。當然，國家和地方政府在給予幼兒園一定自主權的同時，也會通過種種措施，防止幼兒園課程放任自流。以我國為例，1981年教育部頒布的《幼兒園教育綱要（試行草案）》曾對幼兒園的教育內容、要求和手段等作過規(guī)定，根據該《綱要》編寫的全國統(tǒng)編教材被全國各地幼兒園使用。2001年教育部頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》則規(guī)定了總的教育目標、教育內容和實施原則，要求地方政府制定指導意見，而由幼兒園為主確定自己的課程。
認為，課程管理的取向是指每一種課程管理所體現(xiàn)的特定的價值觀。從價值取向的維度，以把課程管理大致歸納為兩類，即目標取向的課程管理和主體取向的課程管理。目標取向的課程管理把管理看作是課程活動的開展過程、課程人員的有關活動與預定目標相對照的過程。預定目標就是管理的目標。這種課程管理取向是追求“客觀性”“科學化”的自然科學范式在課程管理中的具體體現(xiàn)。目標取向的課程管理在本質上是受“工具理性”支配的，其本質是追求對被管理對象的有效控制和改進。管理者是主體，被管理對象是客體。這種課程管理取向簡便易行，容易操作，因而在實踐中一直占據支配地位。但這種管理取向忽略了被管理對象中人的主體性、創(chuàng)造性和不可預測性，忽略了過程本身的價值。主體取向的課程管理認為，課程管理是管理者與被管理對象共同建構意義的過程。管理是一種價值判斷的過程，但這種價值是多元的。在管理情境中，不論是管理者還是被管理者，都是平等的主體。主體取向的課程管理在本質上是受“解放理性”支配的，它倡導只有以個體豐富的生命體驗為前提，管理者的管理應基于對管理情境的理解而不是控制，以管理情境中人的自由與解放為管理的根本，關注主體、價值多元、尊重差異就成為主體取向課程管理的基本特性。
三、幼兒園課程管理制度
制度和體制是課程管理研究的焦點，是課程管理改革的核心。所謂課程管理制度，就是由國家司法部門或教育行政部門，以法規(guī)或文件的形式對課程管理的主要內容作出的規(guī)定。課程管理制度制約著課程的改革和課程的編訂。2001年，教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確規(guī)定，為保障和促進對不同地區(qū)、學校、學生的要求，實行國家、地方、學校三級課程管理體制。
幼兒教育是基礎教育的有機組成部分，是學校教育制度的基礎階段。幼兒園課程管理也遵循著大課程的管理體制。從類別來看，三級課程管理又可以分為兩個類別的課程管理，即政府職能部門的課程管理，從中央到地方各級政府部門都負有課程管理的職責，但職能有差異。國家中央政府部門主要是對課程的宏觀管理，制定相關的的法規(guī)和政策，而地方政府部門在國家政府的指導下，依據本地的實際，制訂本地幼兒教育政策與規(guī)劃，對本地幼兒教育進行指導和落實。教育機構自身的管理，即幼兒園的課程管理，根據當前幼兒園的實際情況，可以將其劃分為三個層次，即園級課程管理、班級課程管理及教師、保育員自身的管理。幼兒園作為一個組織，從總體上對本園的課程進行管理，包括課程的理念、課程的建構、課程的實施等方面；班級課程管理是在實施過程中的管理，而在這個過程中，教師和保育員也要根據班級的工作計劃和常規(guī)管理自己的課程實施行為。
認為，當課程價值從強調教師傳授學業(yè)知識和技能轉化為強調兒童的發(fā)展和一般技能的獲得，課程管理也就必然從注重課程的標準化和統(tǒng)一性轉化為注重幼兒園課程的開發(fā)和發(fā)展的多元化和自主性。幼兒園自主地確定課程，不能隨心所欲，也并非可以一蹴而就，其目的不是為了標新立異，而是為了使幼兒園課程更適合本園的教育對象，與本園的實際情況更相符。但這并不意味著每所幼兒園都要設計和編制一整套包括課程目標、內容、方法和評價在內的課程體系，這不僅是不經濟的，甚至是無效的。幼兒園應該利用社會所提供的大量的教育資源的同時，結合本園實際，充分挖掘和利用幼兒園自身的資源，使之實實在在為教育幼兒所用。
四、幼兒園課程管理的內容
課程管理的系統(tǒng)也應包括課程生成系統(tǒng)管理、課程實施系統(tǒng)管理以及以二者為依托的課程評價系統(tǒng)管理。其中課程生成系統(tǒng)的核心是課程編制,包括學校課程相關政策的制訂、課程目標的確立與陳述、課程內容的選擇與組織以及根據情境對課程進行調整與改進等環(huán)節(jié);課程實施系統(tǒng)的核心是實施過程,在管理這個系統(tǒng)時需要制訂課程實施的原則、策略和方法等等;課程評價主要是對前二者的檢驗以及為以后學校決策提供科學的判斷。因而課程編制、課程實施、課程評價研究管理的研究應理所當然地成為學校課程管理的主要內容。
幼兒園課程管理的內容包括：構建本園合理的課程規(guī)劃，凝聚積極的課程愿景。課程愿景就是對本園課程長遠發(fā)展景象的一種預設、假想。幼兒園課程的建設是一個系統(tǒng)工程，應以課程的愿景為方向，以課程的理念貫穿課程建設的始終。形成課程愿景，有賴于幼兒園對課程現(xiàn)狀、未來的了解，有賴于集體的智慧。凝聚課程發(fā)展的方向，對分散的想法、做法進行深入分析和提升，匯聚成幼兒園課程的追求，讓所有的人員為課程愿景而努力，是園長的重要職責和使命。課程愿景的形成過程，就是集體智慧激發(fā)的過程，是大家學習的過程、反思的過程、實踐探索的過程。
構建適宜的課程體系。在體現(xiàn)國家和地方不同課程的精神的基礎上，根據本園的教師特點和其他資源條件，構建適宜的課程體系，包括教材的選擇，課程的實施與實踐等。
實施科學的課程評價。課程評價就是為了檢驗課程的現(xiàn)實成效。課程評價也是課程管理的重要手段，課程評價本身又是課程管理的重要內容。通過對幼兒園課程的整體結構、目標、內容、組織實施各個環(huán)節(jié)進行評價，以便發(fā)現(xiàn)問題，及時調整。在對幼兒園課程進行評價時，應該注意課程評價取向的多元化、評價情境的自然化、評價方法的多樣化、評價手段的客觀化。
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