一、有效教學的工具理性和價值理性
追求有效教學反映了科學化運動以及追求效率的思想對教育的影響。從上述對有效教學的界定或闡釋看，人們都是從工具理性角度出發對“有效”作詮釋的。然而，僅從技術層面探討有效教學是遠遠不夠的，我們要從工具理性和價值理性兩方面加以探討。
1.有效教學的工具理性
霍克海默(Horkheimer，M)在其《啟蒙的辯證法》及《工具理性批判》兩本專著中對工具理性進行了系統分析。工具理性是指反映在計算、測量、組織、預算等技術行為中的認識能力，其目的在于追求行為的“效率”和功利的“最大化”。可見，工具理性注重的是手段的適用性與有效性，是人們為實現某種目標而運用的手段與方法。霍克海默認為，工具理性不是將“人性解放”而是將“技術控制”作為目的的。韋伯也認為，工具理性在現代社會的泛濫容易導致對人的情感與精神價值的漠視，扼殺人的創造性。“對工具理性的追求是與人性的不斷缺失相伴隨的，導致了人的異化。”但盡管如此，我們不能否認，工具理性仍然是有效教學的基礎。教師只有克服教學過程中的少、慢、差、費現象，追求教學的高效率，借助于工具理性對教學內容的選擇、組織和傳遞進行質疑和反思，才有可能實現有效教學。然而，在當前的教育實踐中，部分教師只關注實現教學目標的效率和精確性，把效率作為價值判斷的唯一標準。這樣做很容易導致教學倫理的缺失。事實上，工具理性只是一種可能的選擇，而不是唯一的選擇。教師不僅要考慮有效教學的工具理性，還要考慮有效教學的價值理性。
2.有效教學的價值理性
價值理性，又稱價值合理性，意指人們對某一種目的或價值選擇的正當性要求。人是價值的存在。人在日常生活中不僅追求著各種各樣的價值，而且會在追求價值的過程中對“價值的價值”進行理性追問。價值理性是作為主體意識的人在實踐生活中形成的對價值及其追求的自覺意識、自我理解，是作為主體的人對自身價值和存在意義的認識與構建。KennethStrike提出了有效教學的正當性問題，指出“成為一位有效的教師要足夠好與善良，可是，在成為太有效之前，讓我們暫停片刻并詢問我們是否在道德所允許的方面是有效的”。教學不僅應當有效率，而且還應該是道德的和正義的。周興國提出了有效教學的兩個價值維度：正當性和有效性。他認為有效性是一個具有相對意義的價值概念，而正當性是具有絕對意義的價值概念。有效教學的正當性是指教育者的教學行為和教學實踐要符合人類最基本的道德屬性，包括合乎法律要求，符合倫理道德要求，公平公正，以學生發展為目的等。可以說，我們所說的有效教學傳達的是一種發展和進步的意義，既體現為對一種教學理想狀態的追求，又期望著能將這種理想轉化為教學實踐。人們通過工具理性來認識、了解和改造世界，而價值理性則用于調適工具理性的方向；工具理性解決了人們如何做的問題，而價值理性則重在解決為什么做和做什么的問題；工具理性和價值理性互為支持，二者的統合是實踐或者發展的動力。有效教學不僅是對有效的追求，也是對有效的價值判斷。有效教學需要關注工具理性，關注用經濟有效的方法實現有效教學；有效教學更需要關注價值理性，反思有效教學是否正確，反思有效教學的最終目的是什么，以期達到工具理性和價值理性的融合與超越。
二、實施有效教學的重點
幼兒園教學活動往往會涉及到主體（教師與幼兒）與客體（教學目標、教學內容與教學方法）的關系。在此，我們從后者，即教學目標、教學內容與教學方法維度分析有效教學的工具理性和價值理性，探討在幼兒園實施有效教學的重點。
1.關注教學目標的價值理性教學目標是教學活動實施的方向和預期達成的結果，是一切教學活動的出發點和歸宿。如果沒有明確和適宜的教學目標，教學活動很可能會無的放矢，更別提有效了。從上述對工具理性和價值理性的分析看，僅僅關注教學目標的工具理性顯然是不夠的，我們還要從價值理性的角度思考教學目標是否是正確與合理的。如果制訂的教學目標有問題，那么即使實現了預定目標，也只能是一種低效甚至負效的教學。例如，有教師將教學目標設定為讓幼兒完成一定量的識字任務。如果對幼兒加以一定強度的訓練，那么幼兒是完全可以達成這一目標的，可是這樣的教學是違背幼兒身心發展特點的，是不正確、不合理的。教學目標必須具有發展性和正當性，通常包括認知、情感、技能三個維度，強調教學效果要服從和服務于學前兒童的長遠發展目標，為兒童的一生發展打好基礎。因此，在教學實踐中，教師需要時常檢視自己：
（1）制訂教學目標的理念是什么？是基于教學的歷史傳統還是自己的教學經驗？能否明確而系統地表述目標？
（2）如何判斷所制訂的教學目標的正當性？判斷的標準是什么？
（3）通過哪些教學行為來實現教學目標？最終的結果是否實現了原有的期望？在當前的教育實踐中，許多教師缺少對教學目標的理解和反思，更有甚者會在設計教學活動時先設計活動過程，然后再去設置目標。這種做法缺少理性反思，更遑論對目標作出價值判斷了。教學目標的制訂為教師提供了審視自己所持有的教育理念是否正確的機會。教師對教學目標的價值審視是有效教學開展的前提和基礎。
2.把握教學中介的工具理性有了教學目標，如何達成呢？這涉及到手段的問題，即教師如何做的問題。任何教學目標的實現都離不開一定的教學中介，它涉及教學內容的選擇、組織和傳遞等。因此，教師除了關注教學目標本身的合理性之外，還應從工具理性角度關注實現教學目標的方式和過程，即教學中介的有效性。教師需要經常對教學中介進行反思，具體包括：
（1）教學內容與教學目標的關系是什么？
（2）什么樣的教學內容才有助于更有效地實現教學目標？
（3）如何去理解、組織和呈現教學內容？
（4）哪種教學方法最有效？
（5）幼兒能從這些教學內容中得到什么程度的發展？如何促使幼兒學習結果的最大化和最優化？就教學內容而言，教師選擇的教學內容首先應當是健康的、有價值的；其次應當是適合某一階段幼兒的發展需要的；再次應當是與教學目標有較高關聯度的，即對教學目標的實現是有幫助的。就教學方法而言，教學方法首先應當是立足于幼兒的發展，有助于培養幼兒的自主性、創造性和獨立思考能力，促使幼兒主動理解知識和建構意義的；其次是從幼兒的思維水平出發，是符合幼兒的學習特點和學習水平的；再次是與教學目標及教學內容高度匹配的。
3.理解有效教學的復雜性對有效教學的判斷有其復雜性。首先，教學結果具有延時性。目標的達成是一個長期的過程，幼兒學習的結果很難立刻、全部顯現出來。因此，對有效教學的判斷要放在一個較長的時間段內進行。其次，教學行為具有復雜性，且教學行為之間會產生相互作用，從而導致教學結果的不確定性，進而導致對有效教學判斷的困難，即很難判斷究竟是哪種教學行為帶來了期望的有效結果。再次，幼兒之間存在個體差異，導致相同的教學行為對不同的幼兒會產生不同的作用。“有時學生給予教師良好的評價可能是因為教師迎合了學生，那些對學生自發形成的思考和行為方式從不提出挑戰，或允許學生只用他們喜歡的方式去學習的教師，幾乎肯定會受到歡迎。”這就要求我們對有效教學的判斷進行價值審思，要從更廣闊的視野把握教學行為的有效性和正當性。
4.慎用有效教學的判斷標準當提到“有效教學”時，人們的一個直接反應就是“什么樣的教學才是有效的”，希望能得到一個判斷標準。事實上，我們首先要思考的問題是有沒有必要制訂有效教學的判斷標準？如果沒有必要，那么我們應該如何去判斷何謂有效教學？實現有效教學的途徑是什么？如果有必要，那么這一判斷標準應該由誰來制訂？如何制訂？制訂出來的標準的科學性又如何判定？標準是否具有可操作性？使用標準進行測評的結果是否準確？當前關于有效教學的判斷有兩個比較重要的標準。一是由羅蘭•薩伯(Tharp,R.)領導的芝加哥大學“教育、多樣性、卓越化研究中心”(CREDE)開發的5條課堂教學有效性標準，包括：
(1)師生是否共同參與創造性活動，以促進學習。
(2)是否注重發展學習者的語言，提高學習者的素質。
(3)是否注重把教學與學生的真實生活聯系起來。
(4)教學是否有挑戰性，是否通過思維挑戰發展學生的認知技能。
(5)是否重視通過對話進行教學。另一個是由孫亞玲提出的“課堂教學有效性標準框架”。這個標準是基于對中學課堂教學的研究得來的，從教學目標、教學活動、教學能力、教學反饋、教學組織與管理幾個維度來衡量教學有效性，在每一個維度下又有不同程度和等級的分類。這個標準更為詳細和具體，也更具有操作性，不過好像并不適合用于對幼兒園教學活動的評價。因此，無論采用上述哪種標準判斷教學是否有效，都存在問題。首先是標準自身的問題，原則性的判斷標準尺度過寬，不易把握，而具體性的標準又過于細化，很難一一對應作出判斷。其次是評價者不僅對標準的理解存在差異，而且在作出判斷時總會帶著自己對有效教學的理解而作出選擇，難以避免主觀因素的影響。這樣很容易導致即使是評價同一個教學活動，不同的評價者也會得出不同的結論。因此，我們在這個問題上要明白，標準可以制訂，并且可以用來作為評判教學活動的參考依據，但是不能“唯標準論”。教學是一個復雜的多因素作用的過程，在對教學進行有效性判斷時，我們要理解教師的教學設計意圖，親歷教學活動過程，體驗教學活動的細節，從整體和發展的角度作出判斷。
作者：楊佳麗 單位：浙江師范大學杭州幼兒師范學院
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