幼兒教師的專業發展是指幼兒教師作為專業人員在專業思想、專業知識、專業能力等方面的不斷發展和自我完善，即從新手型教師成為專家型教師。教育部２０１２年頒布的《幼兒園教師專業標準（試行）》，將幼兒教師視為“專業人員”，是引領幼兒教師專業發展的基本準則。幼兒教師專業發展是幼兒快樂健康成長的保障。隨著幼兒園課程改革的不斷深入，生活化、游戲化課程理念的不斷滲透，幼兒教師專業發展中的難點問題也逐漸凸顯：如何在觀察、解讀幼兒的基礎上不斷生發和推進課程，促使幼兒獲得發展？這使得研究幼兒、研究課程、研究指導成為幼兒教師專業發展中的難點。教師解決這些難點的途徑主要依靠有效的教、研、訓活動，通過閱讀、觀摩、聽講、行動、反思、研討，在保教實踐中、在行動研究中、在持續學習中去解決專業難點問題。傳統的教、研、訓活動是通過集中培訓、全員教研、同步學習的形式解決教師共性的問題，在傳遞教育理念和教學方法中能起到一定的作用，但在具體的實踐中不能有針對性地、有效地解決具體問題。“小工作坊”教研模式，能幫助教師有效地學做日常小研究，及時解決日常問題，助推教師專業發展。

一、幼兒教師“小工作坊”教研模式的含義

“工作坊”一詞，一般指小手工業者的工作場所，與規模化、標準化生產的“工廠”概念是相對的。２０世紀６０年代，美國的勞倫斯•哈普林將“工作坊”概念引用到都市計劃中，成為可以提供各種不同立場及族群的人們思考、探討、相互交流的一種方式。“工作坊”模式傳入我國后，在教師培訓、會議、研討中起到積極的作用。“小工作坊”的形式也很多，有名師工作坊、骨干教師工作坊、線上工作坊、線下工作坊。福州市鼓樓區的“教師小工作坊”是借鑒“工作坊”研究的模式，著眼于教師身邊的小問題，通過小團隊自主的協作研究，形成自下而上的自主學習方式，來解決專業發展中的問題。這樣的“小工作坊”由教師主導，解決的是實際問題，具有良好的時效性。

二、“小工作坊”教研模式的實施———以健身區的“小工作坊”為例

對于幼兒教師來說，研究的道路是否幸福，在于研究的自主性和成果的實效性。為了支持教師做好日常工作的觀察、研究，我們先給出了“小工作坊”教研的基本概念，擬定基本流程：專題引入—案例分析—群策群力—得出結果，并以一個“小工作坊”為試點，逐漸推廣，展開實踐。

（一）形成自下而上的組織

我們在調研的基礎上，從了解教師的需求出發，讓教師明確“小工作坊”的自主性和目的性，從而大膽地提出成立自己“小工作坊”的設想和研究方向，通過宣講和競選的方式“招兵買馬”。戶外健身區“小工作坊”的成立，是基于一個迫在眉睫的任務：開學初，幼兒園有了新的活動場地和新的設施，需要設置適宜的戶外健身區的課程。為完成這個任務，中、大班年段的部分教師成立了健身區“小工作坊”，共同研究和推進戶外健身區課程。“小工作坊”組織應當逐步覆蓋教師全員。教師可以按需建立或加入不同的“小工作坊”，讓不同發展水平、不同個性、不同經驗的教師成為協作學習的同伴。各教研組長、行政人員也可以成為受邀對象。“小工作坊”組織應需而生，管理者退位，成為支持者，激發了教師的積極性。

（二）采取多種引領的支持

“小工作坊”教研模式需要引領。引領可以從其人員結構開始，開始的時候可以由有經驗的保教行政人員擔任“坊主”，主持研討，然后逐漸退位，讓骨干教師擔任，最后應由成員輪流擔任。健身區“小工作坊”成立之初，“坊主”由理論基礎好的保教主任擔任，給研究中的理論學習、研討流程、拋接問題、總結方法做了很好的示范，有利于其他成員的學習。引領也可以從制訂教研計劃開始。教研活動的設計要深思熟慮、活潑有趣，最關鍵的是引導教師用層層剝脫的方式明確“真問題”“小問題”，確立自己的研討點。健身區“小工作坊”在第一輪研討后，教師對投放材料、因地制宜創設健身區環境有了初步的方案。實施方案后，“小工作坊”展開了第二輪研討“環境、材料的適宜性”。在研討中，教師用經驗式語言反饋了幼兒在活動區中的狀態———幼兒愛不愛玩、懂不懂規則等，從而發現大班的跳躍區很亂，原因是大班幼兒人數多、場地小，需要利用其他游戲分流。首先，專家作為觀察員，在討論結束后為教師提出第一層問題（第一層剝脫）：跳躍區很亂，有實錄和數據嗎？他們在做什么？出現問題了嗎？他們自己會解決問題嗎？專家提出疑問：“是你覺得亂？還是游戲真的無法進行？”教師們恍然大悟：幼兒在游戲中很投入，但教師覺得人員滯留造成了等待和活動量不足的問題。接著，專家提出第二層問題（第二層剝脫）：這些材料如果讓幼兒自己玩，他們會拿來跳嗎？跳多久？教師經過討論得出結論：幼兒不一定只拿來跳；輪流跳半個多小時，是這個區規則的要求。教師發現創設的跳躍區環境單一、材料結構高，需要輪流玩，與其他材料和情境有沖突，才造成人員滯留。最后，教師的“真問題”來了：活動區游戲的內容要包含所有的大動作練習嗎？什么樣的內容適合安排在活動區的游戲中？問題引發了教師對幼兒健身區游戲與日常體育教學活動的對比和思考，真正解決了健身區環境創設和材料投放的問題。學會思考和發現問題，是幼兒教師的一項基本功，是幼兒教師教育觀、兒童觀、游戲觀轉變的關鍵。在接下來的研討中，教師學會了用同樣的方法不斷提醒自己：我們看到的實際情況是什么？真正的問題是什么？引領還可以從研究方法的學習入手。園領導鼓勵教師用行動研究的方式，以有效解決問題為標準，不斷創新教研中體驗、討論、觀察、梳理的方法，引導教師為了尋找答案去研讀相關資料、研讀實際教學活動中的幼兒。在健身區“小工作坊”研討過程中，教師為解決問題，閱讀了大量的理論書籍，明確了幼兒動作發展的核心經驗和發展軌跡；運用視頻、照片、記錄表，收集第一手資料；運用學習故事、觀察分析、教師游戲等方式進行體驗和回顧；運用思維導圖、多角度分析、置疑、群策群力、歸類等方式討論和梳理，尋求解決問題的策略。研討現場氛圍濃厚，多次研討后，教師獲得了解決問題的多種思維和途徑。方法的掌握，提高了教師學習和研究的自主性。“小工作坊”教研模式的實施，不僅讓教師逐漸樹立起教研的主體意識，而且使教師建立起學術研究的自信心。園領導鼓勵教師向專家型教師發展，引導教師在實踐中以研究案例為依據，讓事實和數據說話，充分說明自己的發現，拿出可被借鑒的微觀研究。

（三）引進專而廣的專家資源

對于“小工作坊”中作為觀察員的專家，我們不僅引進了省、市、區級知名專家以及大專院校專項研究專家，還邀請了幼兒園里有經驗的老教師、行政人員、做了相關研究的一線教師，甚至有特長的家長。專家的引領，往往能給“小工作坊”的教師帶來豁然開朗、另辟蹊徑的視角，成為解決問題的關鍵。“小工作坊”成立之初，我們為教師創造了多次與專家零距離交流的機會。專家們和教師玩在一起、研在一起。專家的專業素養潛移默化地影響著教師。研討的最后，健身區“小工作坊”的教師發現了各種器械玩法中幼兒的發展路徑，為其他教師提供了有益的借鑒，被大家尊稱為“小專家”。專業發展的成就感，讓教師在專業發展的道路上獲得了主動性、積極性。

（四）開展多層面的交流與反思

反思是研究的開端。交流能夠促進反思、總結經驗、驗證經驗，讓研究不斷深入。“小工作坊”教研模式注重交流和反思。每一次研討活動往往會有回顧和反思的環節，然后再提出新的問題；每一學期末，各“小工作坊”將自己的研究成果以匯報、實錄、案例等形式面向全園展開交流，成為其他教師可借鑒的資源；每一階段，區級教研部門會組織開展現場觀摩、經驗匯報、教研論壇、教師論壇等方式的交流和反思。當健身區“小工作坊”解決了階段性問題后，我們建議坊員們通過網絡直播，為全區教師做一次教研現場展示和交流，以此促進全區各園各“小工作坊”教研活動的開展。多層面的交流和反思，可以讓我們得到更加多元的思考和探討，使一線教師也體驗到被尊重和肯定的快樂，從而更好地推進“小工作坊”的良性發展，促進教師專業發展的可持續性。

三、幼兒教師“小工作坊”教研模式的特點

幼兒教師“小工作坊”的獨特之處在于“小”：人數少，每個個體都是重要他人；研究的問題切入點小，不同經驗的教師都可提出疑問；用時少、效率高，達到切實解決小問題的目的即可。它的獨特性恰好彌補了其他研訓形式的不足。

（一）聚焦問題小而實

“小工作坊”聚焦的問題，是部分教師共同的話題、問題、困惑，可能來自實際教學工作中的一項任務（例如“基于新園的活動場地和新的設施，需要設置什么樣的戶外健身區的課程？怎么去完成？”），可能來自游戲中的小問題（例如“在自主游戲中如何助推幼兒從角色扮演發展到藝術表演？”），也可能來自階段研究中的新問題（例如“混齡游戲中科學區材料如何讓中、大班幼兒都獲得主動權？”），等等。這些教育活動中的小問題，是實際需要解決的問題。

（二）教研方式靈而趣

按照幼兒教師的學習特點，采取靈活而有趣的教研方式更能吸引教師的興趣和關注。“小工作坊”的“坊主”由成員們輪流承擔。為了激發成員們積極的教研情緒，“坊主”會精心設計教研活動，使教研方式更具體驗性。為了思考“幼兒用教師提供的材料怎么玩吹泡泡游戲？能獲得哪些核心經驗？”，“坊主”設計了讓成員用班級里的玩具材料自己設計吹泡泡工具的游戲。為了討論“怎樣判斷幼兒發展的不同水平？”，“坊主”采用錄像的方式進行回顧和分析，然后討論并得出共識，再回到實踐中進行驗證。每一種方法都與具體的問題相適宜，這不僅豐富了教師在實際工作中觀察研究的手段和方法，提升了教師解決問題的能力，而且激發了教師的想象力和創造力，使得教研活動變得有吸引力。

（三）研討時長可長可短

“小工作坊”教研模式的研討時間可以根據需要延長或縮短，有時幾十分鐘就能探討出一個解決方案，有時一個問題的研究會不斷延伸并持續一個學期。研討的時間長短根據需要，不做硬性的規定。不論時間長或短，都應有利于問題的解決或深入探究。

（四）研討結果可用可延伸

幼兒教師“小工作坊”教研的問題來自實際工作，因此問題的解決方案能馬上運用到實際工作中，推動教育教學工作的進程。研討的過程中可能會生成新的問題，可進而延伸研討。例如為了讓民間體育游戲能夠在中班開展，教師對民間游戲“投壺”的材料進行了討論和改造，并投放到游戲區里。教師通過觀察發現，材料不能吸引幼兒持久地進行游戲。“小工作坊”的成員通過對幼兒動作發展的分析，提出“如何改造材料和玩法以利于不同水平層次的幼兒游戲？”的問題。材料的改造是否合適、能否吸引幼兒持續游戲，還要進一步地觀察。“小工作坊”的成員不斷嘗試、研討，最后解決了問題。其他的教師在運用這一成果時也根據實際情況進行了調整，以適應不同的幼兒，豐富了研討案例。通過一段時間的組織和實施，我們看到了“小工作坊”教研模式所帶來的成效。它能更好地引發和幫助教師研討教育教學的實際問題并解決這些問題，促進教師研究能力、教學能力的提升。“小工作坊”教研模式，讓教研真正成為教師的需求、真正服務于教師的日常工作。

作者:王建榕 單位:福建省福州市鼓樓區教師進修學校

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