［摘要］教育的真正目的是使教師和學生實現人生幸福，而教師幸福是教師職業道德的出發點和歸宿。目前鄉村幼兒教師普遍存在工作熱情消退、方向迷失、動力不足和壓力倍增等職業倦怠問題，嚴重影響了教師和幼兒的身心健康發展。依據人性假設理論，審視“工具人”“經濟人”“社會人”和“自我實現人”假設對教師幸福感的影響，探索鄉村幼兒教師幸福成長的有效路徑。基本物質需求，鄉村幼兒教師幸福感獲得的前提條件；社會需求保障，鄉村幼兒教師幸福感獲得的重要支撐；自我實現需要，鄉村幼兒教師幸福感獲得的內在追求。
［關鍵詞］鄉村幼兒教師；教師幸福感；人性假設
行善之本在于教，興教之源在于師。近年來，鄉村教師隊伍建設一直是我國理論研究與實踐探索的熱點和難點。２０１５年，國務院頒布的《鄉村教師支持計劃（２０１５—２０２０年）》中明確要“把鄉村教師隊伍建設擺在優先發展的戰略地位”。２０１８年伊始，中共中央、國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中對未來師資建設表達了期許，要讓“尊師重教蔚然成風，廣大教師在崗位上有幸福感、事業上有成就感、社會上有榮譽感，要讓教師成為讓人羨慕的職業”，這也為我國鄉村教師隊伍建設明確了努力的方向。然而，長期受城鄉二元結構的影響，鄉村教育仍然是基礎教育的薄弱環節，教育資源貧乏，教師幸福感缺失嚴重［１］。而對于鄉村幼兒教師隊伍建設而言，問題則更加不容樂觀。我國鄉村幼兒教師普遍存在職業倦怠［２］、認同感不高［３］、發展需求缺失［４］等問題，嚴重制約了我國鄉村學前教育事業的可持續發展。教育以實現人的幸福為旨歸，不僅包括學生，更包含教師，而教師幸福感的隕落將會使整個教育喪失其本真意義。英格蘭哲學家大衛·休謨認為，一切科學對于人性總是或多或少地有些關系，都要通過不同的方式回到人性。教育的世界是人的世界，任何教育理論都要建立在人性假設的基礎之上［５］。對人性的思考構成了教育研究的邏輯起點和預設前提，因此，本文基于人性假設理論視角，重新審視影響鄉村幼兒教師幸福感失落的因素，在此基礎上探索回歸之道，以期更好地促進鄉村幼兒教師幸福成長。
一、人性假設：教師幸福感研究的理論基礎
人性假設即對人本質屬性的認識和設定，它是管理學和經濟學研究的立論基礎。１９５７年，美國行為科學家道格拉斯·麥格雷戈首次提出人性假設的概念。圍繞著對人的需要的研判，西方近代管理科學產生了較有影響的傳統人性假設理論———“工具人”“經濟人”“社會人”和“自我實現人”。經典的早期人性假設理論產生了廣泛的影響，為后續人性假設理論的演變和發展奠定了基礎。雖然對人性假設命名方式有所差異，但每種人性假設都是基于不同社會背景下對人本質需求的窺探，這些對人性的思考就成為管理主體在價值判斷和實踐指導上的重要支點。與此同時，人性假設理論也給其他領域研究者提供了發現和解決問題的新思路。部分學者試圖將人性假設理論運用到教育領域研究中以期解決現實中的困惑，如文雪、扈中平［６］試圖從理論源泉上論證教育活動中人性假設存在的必然性，還有研究者基于人性假設的視角不斷考量著教育實踐中教師職業發展［７］、教育管理［８］、教師績效評估［９］等方面的有效重構。從人性假設理論出發，也可以較好地研究解決教師職業倦怠、提升教師幸福感的難題。教師幸福感研究的主體是人，客體是人與他者、人與自我以及人與自然的關系，人是具有主觀能動性的個體，客體的存在也是通過人的自我調節、自我管理、自我體驗來發揮作用，因此，“人”不僅是教師幸福感理論和實踐研究的起點，也是研究的歸宿。同時我們也應看到，教師幸福感研究中關于人的問題的探討離不開對其行為的剖析，外在行為體現的就是人內部的需要和動機。因而可以這樣說，提升教師幸福感就必須對教師的需要進行研究，而需要正是人性的核心體現。總之，人性假設是教師幸福感研究無法回避的理論之基，如何認識人、把人看成什么、怎樣對待人等就構成了教師幸福感研究的理論前提。
二、鄉村幼兒教師成長中的人性假設定位錯置
鄉村幼兒教師一直徘徊在教師隊伍的邊緣，她們是還沒有得到足夠關注的群體［２］。研究指出，鄉村幼兒園教師職業倦怠普遍存在，鄉村教師幸福感水平處于中等偏下水平，城市幼兒園教師的心理幸福感和情緒幸福感顯著高于鄉村［１０］。究其原因，主要是由于長期以來普遍存在的對鄉村幼兒教師人性假設的定位錯置所導致的。
１．“工具人”假設導致鄉村幼兒教師工作熱情消退
“工具人”假設產生于中古時代奴隸社會的統治和管理實踐之中，是西方最早的人性假設理論。在奴隸社會中，奴隸是奴隸主的私有財產，可以拿來隨意買賣和交換。到了資本主義社會初期階段，貪婪的資本家為了追求利益的最大化，把工人當作是不知疲倦的機器榨盡剩余價值。勞動者在充滿暴力、威脅和恐嚇的環境中從事勞動，毫無安全、自由和幸福可言，更不可能產生追求自我完善和超越的責任感和使命感。在鄉村幼兒園工作之中，如果教育管理者將教師看作是完成任務的工具和實現效益的手段，教師將自己看成是工作的機器、生活的奴隸，將工作看成是滿足生計的飯碗，就會簡單地應付領導所交代的所有任務。于是在單調且高壓力的幼兒園教學工作中，教師很容易喪失工作的熱情，難免走向“碌碌無為”或“跳槽轉行”的悲劇。
２．“經濟人”假設導致鄉村幼兒教師工作方向迷失
“經濟人”假設認為，人是有理性的個體，人的行為都是為了最大程度地滿足自己的私利。人之所以工作，主要目的在于獲得物質上和經濟上的利益。如果教師將自己的工作只看成是獲得經濟報酬的途徑，以獲得物質利益的多少作為勞動付出的衡量標準，那么久而久之，教師就會迷失在物欲橫流的亂花之中。我國廣大鄉村地區經濟發展相對滯后，幼兒園教育工作條件比較艱苦。如果教師將工資待遇看成是自己職業的唯一追求，那么在如此落后的工作環境中，很容易導致嚴重的師資流失問題。一心向錢看，無利不起早，一旦鄉村幼兒教師如商人般功利，那么作為教師最起碼的道德情操、教育情懷、職業追求就會蕩然無存，這樣的教師已然在教育的茫茫大海之中迷失自我。
３．“社會人”假設導致鄉村幼兒教師工作動力不足
“社會人”假設認為，人不僅僅只在乎經濟利益得失，而且也關注人際關系的建立、尊重感和歸屬感的滿足，因此，管理者除了用提高工資待遇的方法來吸引勞動者努力工作之外，還應該從社會心理學角度滿足工人們不同方面的需求，以期從本質上刺激勞動生產效率的提高。“社會人”假設中對人的心理和社會需要的剖析為研究鄉村幼兒教師幸福感問題提供了重要的理論支撐。教師是社會人和自然人的統一體，社會的需求是建立在基本生活得到滿足的基礎條件之上的，如果教師僅追求社會性需求的滿足而忽視了經濟基礎的保障，這就出現了本末倒置的問題。另外，鄉村幼兒教師過于注重自身社會需求，忽視了教學工作的自覺意識和責任心，并將個體需求滿足與任務完成片面割裂，更難以保障教師教學效果的提高。教學任務難以為繼或完成效果欠佳，這也在側面打擊了教師的自信心。
４．“自我實現人”假設導致鄉村幼兒教師工作壓力倍增
“自我實現人”假設認為，人天性并非是懶惰的，人們有著最大程度開發自己潛能的需要。生理、經濟與社會的需要是存在于工作本身的保健因素，而自我實現的需要才是動力因素。可見，自我實現、自我超越不僅是鄉村幼兒教師幸福感獲得的內在追求，更是其幸福感提升的重要途徑。但是，不能將“自我實現人”假設看成是鄉村幼兒教師幸福感獲取的尚方寶劍。因為一個人在不同的年齡階段、不同的時間和不同的地點會有不同表現，人的需要和潛能也是在隨著年齡、地位和知識等的改變而變化。另外，長期以來，教師在人們眼里是天底下最神圣的職業，是“人類靈魂的工程師”，將教師比作春蠶和蠟燭，教師成為甘于犧牲和無私奉獻的化身。在錯誤的社會觀念影響下，鄉村幼兒教師生存壓力巨大，心理負擔沉重。教師的無私奉獻只是教師職業道德的高標，而非底線，是教師自我實現人生價值的高度體現。
三、人性假設考量下鄉村幼兒教師幸福成長的實踐選擇
人是復雜的個體，在單一人性假設考量下研究鄉村幼兒教師幸福感問題勢必會帶來種種困惑。我們應該綜合運用人性假設理論的合理成分去研究鄉村幼兒教師幸福感提升的命題，以“經濟人”假設保障其基本的生活條件，以“社會人”假設確保其社會環境的健康和諧，以“自我實現人”假設關注其職業持續發展，從而基于對人性假設的合理選擇與運用，實現鄉村幼兒教師幸福成長。
１．基本物質需求：鄉村幼兒教師幸福感獲得的前提條件
馬斯洛需要層次理論將物質需要作為人的最基本生存需要，當低層次的需要未得到滿足之前，人們沒有追求更高層次需要的欲望和動力。經濟狀況是鄉村幼兒教師幸福感的重要影響因素，過低的工資待遇使其無法安心地工作和體驗幸福。如何讓鄉村幼兒教師體驗到更高層次的幸福感？首先，確保基本工資待遇水平。近幾年，國家在頂層設計上注重加大對鄉村學前教育教師隊伍的財政投入。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（２０１０—２０２０年）》和《鄉村教師支持計劃（２０１５—２０２０年）》明確強調：提高教師的待遇，改善鄉村教師工作和生活條件。地方政府和教育部門應該有針對性和精準性地貫徹國家的相關政策，保證鄉村幼兒教師待遇的落地落實。其次，深化教師編制和職稱改革。目前，我國鄉村幼兒教師編制現狀不容樂觀。據研究，有編制的幼兒園教師的主觀幸福感指數要顯著高于無編制的幼兒園教師的主觀幸福感指數［１１］。因此，制定和落實鄉村幼兒教師聘任、考核、退出等管理和督導體制，是重塑教師職業發展幸福之路的重要保障。除此之外，還應積極建立完善、獨立的鄉村幼兒教師職稱評定體系，其職稱評定應做到身份平等、評定的標準統一、評定后的待遇相同。總之，國家和社會在條件許可的情況下，應該在工資待遇、工作環境、工作條件等方面給予鄉村幼兒教師適當的照顧和考慮，以滿足鄉村幼兒教師的基本生存需求，為其職業幸福感的回歸和提升創造必要的條件。
２．社會需求保障：鄉村幼兒教師幸福感獲得的重要支撐
人是社會的產物，社會性是人的本質屬性，人是生活在各種復雜的社會關系之中而且有著各種社會需要的“社會人”。當基本生存條件得以保障，人與人之間的親密感、歸屬感和安全感較之物質需要顯得更為珍貴，因此，要提升鄉村幼兒教師的主觀幸福感，還需要著力保障其社會需求滿足。首先，實施人性化管理，營造寬松和諧的精神氛圍。鄉村幼兒園中女教師的比重較大，因此在幼兒園管理上應盡量結合女性教師的群體特點，采取民主、溫和且富有人情味的管理方法；同時，幼兒園管理者還要學會信任和體諒教師，經常深入教師當中，聆聽他們的心聲，關注他們的成長，盡可能解決他們遇到的實際問題。其次，重視家園合作，贏得家長的理解和支持。家長的尊重、信任和支持是教師熱心工作的重要力量源泉，鄉村家長要積極轉變自己的教育觀念，孩子的發展離不開家園共同的努力。當孩子在成長中出現問題時，家長要相信教師的專業性，善于理解和寬容，積極從自身尋找問題的原因，主動配合教師工作，而不要一味地去責怪和埋怨教師。最后，不斷增加培訓學習機會，提高教師專業素養。由于教師本身是個需要終身學習的職業，教師的主觀幸福感還來源于其專業成長［１２］，因此，教育行政部門應該加大鄉村幼兒教師培訓投入，繼續推動“國培”計劃向老少邊窮鄉村地區傾斜，確保更多的鄉村幼兒教師享有培訓和發展的機會；同時，充分發揮地方高校和研究部門的輻射作用，建立結對幫扶模式，構建園校共同體，為鄉村幼兒教師成長助力；鄉村幼兒園內部也要經常組織教師開展各種形式的教研活動，以提高教師教育教學技能及業務素質。
３．自我實現需要：鄉村幼兒教師幸福感獲得的內在追求
人的幸福是人的內在傾向性與外在條件相互作用的結果，因此，鄉村幼兒教師幸福感的獲得不僅需要外在的物質和制度的支持，更需要實現教師自身精神和觀念的重構。廣大鄉村幼兒園一線教師不能只停留在對政府和國家的外在支持，尤其是物質的索取上，而應該更多地發揮其內在傾向性的作用。首先，應該具有家國情懷。家國情懷是一個人對自己國家和人民所表現出來的深情大愛，是對國家富強、人民幸福所展現出來的理想追求［１３］，是一種積極向上的人生態度和舍小顧大的價值追求。２０世紀２０年代，大批有志青年如晏陽初、梁漱溟、陶行知等堅守鄉村教育理想攜家帶小移榻鄉區，在這片貧瘠的土地上開展了轟轟烈烈的平民教育運動。廣大鄉村幼兒教師也應擁有家國情懷和扎根鄉村學前教育事業的教育信仰，追尋崇高而偉大的思想境界，在平凡工作的辛勤付出中飽獲幸福感與成就感。其次，應有較高的專業認同感。幼兒園教育工作不是“小兒科”，不是簡單、重復而乏味的機械勞動，而是充滿挑戰、新奇和藝術魅力的創作。每一位鄉村幼兒教師要了解和熱愛自己的職業，同時要具有對教育活動的主體實踐能力和創造能力。另外，要具有積極的人生態度。注重陶冶的教師，往往向往幸福心靈與自由的教育之路。一個沒有較高精神追求的教師，一個缺乏起碼道德水平的教育工作者都極有可能沉溺于感觀生活，從而失去對真正幸福的感受力和創造力［１４］。在現有的條件下，鄉村幼兒教師要學會悅納自我、欣賞自我，多發現鄉村學前教育的優點，比如國家政策的不斷完善、鄉村學前教育資源豐富、家長淳樸、自然環境優美等，減少對不足的抱怨，從而逐漸樹立起強烈的職業自豪感和優越感。
作者:孔露 李長青 單位:川北幼兒師范高等專科學校學前教育系
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