摘要：基于數學核心素養提出了高校學前教育專業“幼兒數學教育與活動指導”課程教學的改革方案.提出了“幼兒數學教育與活動指導”課程改革的基本思路：以專業發展為理念，完善課程目標體系；以數學素養為核心，建構課程內容體系；以實踐鍛煉為歸宿，建立數學核心素養評價指標.
關鍵詞：數學核心素養；學前教育；幼兒數學教育活動
“幼兒數學教育與活動指導”是高校學前教育專業的一門專業必修課程，擔負著促進學生掌握學前兒童數學教育專業知識和形成學生進行學前兒童數學教育能力的重任[1].因此，幼兒教師的數學核心素養對幼兒數學啟蒙教育具有基礎性的現實意義.一名合格的幼兒教師在掌握一定的數學基礎知識和基本技能之后，能夠靈活地把數學基本思想融入學前兒童的數學認知活動中，并具有設計適合幼兒特點的各種數學游戲活動的能力，能夠運用數學思維方式解決問題和認識世界，就一定能夠促進幼兒數學認知的發展，有效提高幼兒數學教育質量.
1數學核心素養的內涵
數學核心素養是個體從數學的角度觀察事物，并借助數學知識與思想方法解決數學學習或者現實生活情境中相關問題的綜合能力以及個體所持有的數學情感態度、價值觀等，它主要包含數學知識與數學技能、問題解決能力、數學思維以及數學精神等.數學核心素養是在學生數學學習的過程中形成的，內隱性和不易傳遞性決定了這是一個長期的、漸進的過程[2].從學生的縱向發展來看，數學核心素養的獲得是一個循序漸進、不斷深化的過程，需要不同階段的教育合力共同培養；從學生的橫向發展來看，數學核心素養是學生在一生的學習過程中，不斷更新變化的動態系統，伴隨著學生人生閱歷的豐富和自身發展的需要，數學核心素養也會不斷地提高[3].呂世虎、吳振英從數學的認知論價值、應用價值、思維價值與育人價值入手，將數學核心素養的體系由低到高劃分為數學雙基層、問題解決層、數學思維層、數學精神層等四個層面，構建了“數學核心素養體系塔”[2]，全面概括了數學核心素養的內涵.
1.1數學雙基層
數學雙基層主要包括個體在21世紀生存和發展所必需的數學基礎知識和基本技能.其中，基礎知識主要是指數學課程中的核心數學內容.基本技能則是個體在掌握和理解數學知識的基礎上，形成的程序化的操作性活動方式和心智活動方式，如運算技能、畫圖技能、數據處理技能等.數學基本技能只有經歷問題解決的過程，才能逐步轉化為個體自身的數學能力.“數學雙基層”中數學基礎知識和基本技能是形成數學思維乃至數學精神的載體，對數學核心素養的生成和發展具有重要作用[2].
1.2問題解決層
問題解決層主要包括識別和發現復雜情境中所蘊含的數學問題，并能靈活地運用數學知識和技能分析和解決數學問題.借鑒高中《數學課程標準》中數學核心素養的構成要素，“問題解決層”的數學核心素養主要包括數學建模能力、數據分析能力、數學運算能力、數學溝通與交流能力[2].
1.3數學思維層
數學思維層主要包括個體在經歷系統的數學學習和利用數學知識與方法解決特定情境中的問題后，通過體驗、認識、內化形成較為穩定的數學化的理解問題和解決問題的思維方式.由于數學思維主要體現為抽象、邏輯和直觀思維，因此，數學核心素養數學思維層面主要包含數學抽象、數學推理和直觀想象[2].
1.4數學精神層
數學精神層主要包括個體通過對數學的深度理解和把握，將自身對數學的理解與認識內化而形成的科學形態的數學精神和人文形態的數學精神.它們均有助于個體品質和價值觀念的形成，促進其精神成長.數學精神對于形成人類理性和促進人類智力發展以及完善個體的人格具有獨特的不可替代的作用[2].以上四個方面相互聯系、密不可分，構成了數學核心素養完整體系.高校學前教育專業學生的數學核心素養主要包括：數學知識與技能、數學思想與方法、數學建模能力、數據分析能力、數學運算能力、數學溝通與交流能力、數學抽象能力、推理能力、直觀想象能力、數學精神與創新意識等內容.
2高校學前教育專業課程存在的問題
“幼兒數學教育與活動指導”課程的原教學大綱是依據2014版人才培養方案制定的，與新時期學前教育專業學生的發展與成長需求嚴重脫節，在課程目標、課程內容、課程評價等方面都存在問題.
2.1課程目標定位模糊，只關注結果而忽視過程
“幼兒數學教育與活動指導”原課程目標主要是依據1996年頒布的《幼兒園工作規程》和2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要》兩個文件而制定的，存在著籠統、模糊的情況，目標傾向于對教學結果的規劃，而忽視了對教學過程各環節的關注.
2.2課程內容間接重疊，只關注進程而忽視能力
“幼兒數學教育與活動指導”原課程內容介紹的學前兒童數學教育的意義、任務、內容、原則、方法等與其它領域課程內容大同小異，在學前兒童集合概念、數概念、量概念、幾何形體概念、空間概念、時間概念的教育活動組織與指導等章節中，重疊的方法和形式較多，造成學生只關注課程的學習進程及結果，忽略了學生綜合分析問題與解決問題能力的培養.課程作業通常是課后習題，學生翻書就能找到答案，限制了學生學習的積極性、主動性、動手實踐能力和邏輯思維能力的發展.
2.3課程評價單一，只關注終結性而忽視動態化
“幼兒數學教育與活動指導”原課程評價以期末總結性評價為主，平時成績雖然在考核中占有一定比例（平時成績占40%，期末考試成績占60%），但由于缺少客觀的考核細則，仍然不能擺脫以期末考試決定課程成績的現狀.這種評價是靜態的，沒有關注學生成長的過程，不利于學生綜合能力的形成和發展.
3高校學前教育專業課程改革思路
高校學前教育專業“幼兒數學教育與活動指導”課程存在的問題較多，迫切需要建立一套完善的、科學的課程體系，以實現課程對于人才培養所賦予的任務.因此，基于數學核心素養，培養直接面向幼兒教育第一線，能從事學前兒童數學教育的教師是本課程的基本定位和本質要求[1].
3.1以專業發展為理念，完善課程目標體系
“幼兒數學教育與活動指導”是為高校學前教育專業三年級學生開設的一門專業必修課程，課程要求學生在知識、能力、專業素養和數學核心素質等方面達成四項基本目標：（1）通過對學前兒童數學教育意義和內容的討論學習，使學生獲得學前兒童數學教育理論知識、基本的數學思想和必要的應用技能，樹立從事學前兒童數學教育的科學意識，形成正確的學前兒童數學教育觀，愿意積極、主動地參與學前兒童數學教育教學實踐，喜歡本專業，樹立專業意識，認同這種學前教師的基本專業素養；（2）通過對學前兒童數學教育基本方法的講析，培養學生的邏輯思維能力、推理能力和空間想象能力，提高學生運用數學思維發現問題和提出問題、分析問題和解決問題的能力，形成數學思考和判斷、數學表達和交流的能力，掌握并應用學前兒童數學教育的各種方法，積累一定的實踐活動的感性經驗，具備初步的數學教育自我發展的能力；（3）通過解析學前兒童邏輯思維發展特點和兒童學習數學的心理特點，培養數學應用意識和自主探索、動手實踐能力，具備較強的觀察和了解兒童學習數學的能力、設計幼兒數學教育活動的能力、組織幼兒數學教育活動的能力，形成學前兒童數學教育的基本能力；（4）通過分析學前兒童數學教育活動案例，使學生感受數學情感、意志、興趣，完善認知結構，形成縝密而有條理的思維方式，培養勇于探究、勇于實踐的科學精神和求真、求善、求美的數學精神，從兒童視角的教育教學行為中，強化并踐行幼兒教師的師德.
3.2以數學素養為核心，建構課程內容體系
“育人為本、實踐取向”是教育部《教師教育課程標準》提出的基本理念，強調教師教育課程應引導未來教師主動建構教育知識，發展實踐能力[4].“幼兒數學教育與活動指導”課程理應體現對育人和實踐的回應與觀照，從幼兒數學教育的現實需求出發，選擇和組織課程內容，培育幼師生的深度學習（即主動學習、累積學習和反思學習），提升幼師生的數學核心素養，這是課程內容選擇遵循的基本原則.同時，高校學前教育專業“幼兒數學教育與活動指導”課程要與幼兒園數學領域課程有效對接，通過“實踐融通”促進高校課程和基礎教育課程共同發展[5].幼兒的數學學習起源于動作，知識的內化需要借助于具體表象才能形成，知識的理解需要建立在多樣化的經驗和體驗基礎之上，知識的鞏固依賴于動手操作練習和實際應用活動，教師等外部支持對幼兒的數學學習起到的是“支架”的作用.因此，幼兒數學教育是“生存的教育、智慧的教育”，應“保持并放大孩子學習和創造的天性”[6].根據以上本課程的目標要求，結合《3-6歲兒童學習與發展指南》中幼兒數學認知的關鍵經驗，課程建立了具有邏輯內聚力的知識內容體系.
3.3以實踐鍛煉為歸宿，建立數學核心素養評價指標
3.3.1數學核心素養評價指標體系
根據課程的目標和內容要求，提出四個模塊的評價要點，并建立數學核心素養評價指標體系.
3.3.2四個模塊評價所對應的內容要求
評價模塊一的內容要求：發現周圍生活中的所有物體都有與它本身屬性相同的或相似的種群，能挑選出具有某種共同屬性的物體，理解集合概念；能根據學前兒童邏輯思維發展的特點，解釋分類活動的多種形式；能設計小班對應比較、感知1和許多的活動，感知集合的界限，比較兩個集合之間元素的數量關系；能設計中班、大班分類活動，認識集合與元素、集合與集合之間的關系.評價模塊二的內容要求：利用游戲活動體驗不受物體大小、形狀、顏色和排列形式等的干擾，確定物體的數量，理解數的守恒；能根據兒童計數能力發展的一般過程解釋數數的本質；能運用實物操作理解數的分解與合成，歸納數的組成包含的互換與互補規律；能用簡單的記錄表、統計圖等表示簡單的數量關系；能根據學前兒童運算能力發展的一般特點解釋加號、減號、等號這些抽象符號的含義，理解“加”“減”的實際意義；在大班能設計數的組成活動，認讀數字，理解整體與部分、部分與部分之間的關系；能結合問題情境，在大班設計包含加或減運算的應用題活動，理解列算式的要點.評價模塊三的內容要求：觸摸生活中熟悉的物體，感知平面圖形與立體圖形的區別；能根據數形結合原則設計中班、大班幾何形體拼圖活動；能設計大班用不同材料進行的幾何形體制作活動；能用游戲法設計大班幾何形體等分活動.評價模塊四的內容要求：能用量的概念描述周圍生活中的物體之間的差異；能熟練進行物體的量的比較；能選擇用自然材料進行物體量的測量；能結合實際操作，理解物體量的守恒；能結合生活實際設計小班、中班、大班感知時間活動，理解年、月、日、時、星期等概念，掌握時間的特點.
4結束語
核心素養的培養要求對高師院校學前教育課程改革和優化提出了更高的標準，要結合實際，加強對當前學前教育課程改革困境的思考和相關問題的解決，確保高師院校學前教育人才培養在深化課程改革的背景下取得良好的成效.
參考文獻：
[1]莊愛萍.學前兒童數學教育課程實踐教學體系的構建[J].開封教育學院學報，2011，（6）：103-106.
[2]呂世虎，吳振英.數學核心素養的內涵及其體系構建[J].課程•教材•教法，2017，（9）：12-17.
[3]朱立明.基于深化課程改革的數學核心素養體系構建[J].中國教育學刊，2016，（5）：76-79.
[4]教育部.教師教育課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2013：6-11.
[5]李明高.高師學科教學論課程與基礎教育有效對接的重心及操作模式[J].課程•教材•教法，2017，（1）：108-112.
[6]李昌官.數學教師的數學觀和數學教學觀[J].課程•教材•教法，2017，（3）：79.
作者:李軍華 何萬風 單位:蘭州城市學院幼兒師范學院 甘肅農業職業技術學院
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