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在幼兒語言教育中，應答是指教師對幼兒回答與反應的處理，是提問行為的一個重要組成部分，它關系著教師處理幼兒回答問題的教育智慧。在回答與應答不斷互動的過程中，教師與幼兒之間構建起對話的平臺，彼此碰撞出思想的火花。新《綱要》中明確指出，教師要“關注幼兒在活動中的表現和反應，敏感地察覺他們的需要，及時以適當的方式應答，形成合作探索式的師生互動”。教師合理、恰當的應答能發展師幼積極的互動關系，促進幼兒的認知發展。這是因為一方面，通過幼兒的回答教師可以更加準確地認識幼兒的認知水平，了解幼兒的興趣、需要以及他們對問題認識的難點、誤區，進入幼兒主觀經驗結構內部;另一方面，幼兒在教師的引導下朝著預期目標前進，可以順利地將教學內容內化為自己的知識結構。但是，令人遺憾的是，當前的幼兒語言教育活動中，教師的應答行為還存在一些不合理的地方，需要加以改進，并積極采取合理的應答行為。
一、語言教育活動中教師不合理應答的主要表現
1.對幼兒的回答故作沒聽見，不加以理會
如教師問：“你看看天安門城墻上還有什么?”幼兒說：“城墻上還掛著燈籠。”教師說：“對呀，城墻上面還掛著國徽。”
2.任意打斷幼兒的回答，以自己的想法為出發點
如教師問：“你看看天安門城墻上還有什么?”幼兒說：“天安門上還有翹起來的……”(幼兒沒有說完)教師打斷幼兒的回答：“這是屋頂，剛才我們說過了。這個屋頂跟我們現在的屋頂不一樣的。還有什么?”
3.過早地把正確答案告訴幼兒，代替幼兒思維
如教師說：“剛才你們說有那么多的解放軍叔叔，他們好神氣，腳步很整齊。”幼兒問：“這是在干什么呢?”教師回答：“我告訴你們這是在進行閱兵儀式。你們看到過吧!電視里都有的，解放軍叔叔走在前面，后面會有很多武器，像坦克、大炮。”教師又問：“這些解放軍叔叔，他們都是保衛什么的?”不待幼兒思考，教師就說：“他們都是保衛我們祖國的。”
4.以標準答案為評價標桿，忽視幼兒的生活經驗和童趣體驗
如教師問：“樹木除了不可以隨便砍伐，還可以怎樣讓她成長得更好呢?”幼兒回答：“可以給樹噴點膠水，有人砍樹的話，他就被膠水粘住了，跑不掉了。”教師：“不是跟你們說過嗎，砍伐樹木有管理員管的。”
5.對幼兒回答的評價機械單一，缺乏具體信息的指導
如教師問：“這是什么?”幼兒說：“故宮。”教師說：“不對。”
6.用封閉性問題來引導開放性話題，影響幼兒從自我經驗出發來回答
如教師問：“電視上看到國旗掛在哪里呢?”幼兒回答：“我們中國勝利的時候。”教師啟發：“中國勝利的時候?是參加比賽還是做什么事情勝利的時候?”幼兒醒悟：“參加比賽的時候。”
7.應答中伴隨指責、批評的口吻和缺乏等待的耐心，傷害幼兒回答的積極性
如教師說：“畫面上有這么多車子!有了車子使我們哪些方面方便呢?×××說說看。”幼兒沉默：“……”教師提高了聲音：“×××，你說!”
二、語言教育活動中合理應答的方法
作為一名教師，設計提問時需要充分考慮所提問題的出發點、幼兒回答的可能性、應答的方向和內容等。教師應針對不同幼兒的回答進行合理應答。相對提問來說，這對教師的教學智慧和教學藝術提出了更高的要求。作為語言教育活動中的教學手段，教師實施應答并不是無章可循，如果能夠組合各種語言行為的有利要素，在集體教學活動中優化應答語言行為，教育效果會更加突出。
1.準確運用應答言語行為類型
教師在應答時應該清楚地表達自己的意思，在不同類型的應答中采取相應的語言行為。
(1)分析性應答是指為幼兒提供較為詳細的信息，如幼兒犯了什么錯誤、有什么不足、事實情況如何等;還可以更進一步提出對幼兒的希望，讓幼兒知道以后努力的方向。在實施這種類型的應答行為時，要注意避免使用責備、訓斥的口吻，只要說明幼兒答案的優點或缺點即可;還要注意用自己的規范語言為幼兒示范，同時給予幼兒運用語言的機會。
(2)評價性應答是指教師處于評價者的角度對幼兒進行應答，在幼兒回答問題前，教師對問題的答案往往已經心中有數，在幼兒回答后的應答就是進行對錯評價。在評價過程中，教師要根據幼兒的個性特點使用積極評價，盡量少用消極評價;而且在運用積極評價時，要有的放矢，為幼兒提供具體的表揚信息。
(3)要求性應答是最具有剛性特征的一種應答類型，教師一旦對幼兒提出相關指令和指示，幼兒就必須遵守。由于要求性應答的不可商量性，幼兒在規范自己行為以遵循教師要求時必然會伴隨心理上的緊張情緒，這樣很容易強化教師作為一個控制者、管理者的地位，但長此以往會阻礙幼兒積極性、主動性的發展。教師應該慎重使用這種語言行為。
(4)告知性應答是教師對幼兒發表看法與提供答案的一種應答方式。這種應答方式并不像分析性應答和評價性應答那樣對幼兒的回答進行分析評價，而是將幼兒的回答擱置一旁，先提供關于問題的信息。從這個角度而言，問題的答案來得比較迅速、快捷。在運用告知性應答時，要盡量避免將教師的看法強加于幼兒。
(5)知曉性應答是教師處于傾聽者立場對幼兒所做的回應，是對幼兒回答的重復或轉述。由于沒有對幼兒回答進行評判，幼兒在聆聽教師回應時，不僅少了心理上的緊張壓力，而且感到自己所說的言語受到教師的尊重，有一種自己被重視的感覺。知曉性應答可以給幼兒澄清自己意思的機會，一旦幼兒發現教師所述與自己不同時，他們可以作進一步的解釋。
(6)激發性應答是指在面對教師的提問時，幼兒并不是總能對答如流，也不會饒有興致地回答每一個問題。有時候，他們甚至用沉默等行為來代替有聲語言。動機的缺失是產生這一系列問題的主要原因。對動機研究的過程中，歸因理論認為有些個體行為是受到要獲得成功、達到某種出色的標準的強烈需要的驅使;而有些人比起對成功的向往好像更擔心失敗。因此，教師在活動中應該創設條件，讓幼兒避免失敗和體驗失敗后帶來的消極情緒，增強幼兒獲得成功的可能性，以提高他們的成就動機。教師在激發性應答中主要運用以下兩種方式：強化刺激吸引和寬慰幼兒、消除幼兒不安的心理狀態。如果說前者傾向讓幼兒獲得成功的話，后者則傾向讓幼兒避免失敗。
(7)提升性應答與知曉性應答一樣，給予幼兒足夠寬廣的回答空間和包容范圍。但是，與知曉性應答不同的是，提升性應答是在幼兒回答的基礎上進行概括和提煉，使幼兒不僅知道教師重視自己所說的內容，而且明白這些內容可以用更好的詞句表達。教師的提煉能夠拓展和深化幼兒的生活經驗，能夠指導他們理解和應對類似問題。教師需要運用歸納和補充的方式來提升幼兒的回答，如提煉幼兒已有的生活經驗、對幼兒回答進行提煉概括、用適當詞匯補充幼兒語言內容的缺失以及省略的信息等。
2.提供詳細具體的信息
提供具體信息的主要作用在于讓幼兒清楚地知道教師提問的原因，從而指導幼兒的語言行為，這在評價性應答、分析性應答和要求性應答中尤為必要。在此基礎上，幼兒更愿意向教師提供的行為方式努力，也知道要改正哪些不足之處，教師言語的有理有據讓他們較少產生與教師意愿相反的叛逆心理。教師說出自己希望幼兒做什么也是必要的。這可以避免在應答語言行為中的很多問題，如評價性應答中的“好啊”、“真棒”的機械性詞匯，要求性應答中“不準”、“不要”的消極信息，以及伴隨分析性應答、要求性應答和消極評價中的嚴肅、責難的口吻等。如教師說：“×××，你看見的是什么?”幼兒說：“耳朵。”教師以啟發的口吻說：“我希望你能夠完整表述，否則別人不知道你在回答什么問題。”于是幼兒說：“我看見的是耳朵。”
3.理解幼兒的內心感受
語言回應的信息主要包括兩部分：內容和影響。內容指的是談話話題，而影響指的是對話題的感覺。教師在應答時不僅要關注幼兒回答內容的正確性，也要從幼兒的角度去體驗其伴隨回答內容的感受，對此人們稱之為“共鳴”。從傾聽者的角度對幼兒感覺進行感知和體驗，會讓幼兒覺得自己的情緒情感得到了認可，從而使他們更加積極主動地敞開心扉。
首先，理解幼兒的感受要求教師認同幼兒的心境感受，防止把自己的情緒情感強加給幼兒。教師應認識到自己面對的是一群對事物的感知和體驗比較粗淺、單一和不成熟的幼兒，所以不應該斷然否定幼兒的感知和體驗，否則會使幼兒覺得自己受到孤立。如在激發性應答中，教師若能體會到幼兒面對問題情境的感受，理智地采取藝術的手段來喚起幼兒回答的愿望，比起那些只看到現象而采用魯莽手段的教師而言，他們就會與幼兒走得更近。
其次，在認同幼兒心境感受的同時，了解他們產生種種體驗的緣由。這樣可以加深對幼兒的理解深度，避免表面情感的敷衍。特別是當幼兒流露出不良情緒時，對前因后果的了解可以為教師解決幼兒面臨的困難情境提供有效幫助，而不是為了緩和局面做出無可奈何的行為。
最后，幼兒并非總能恰當描述自己的感受及原因，由于某些詞語的缺失或誤解影響了他們抒發深層次的情感，這時教師應該具有理解的敏感性，通過補充、引導或糾正把幼兒表達不清的感受變得清晰和明白，這對于理解幼兒和促進幼兒語言表達有莫大的幫助。當然，在補充、引導或糾正的時候，教師應該恰當地使用自己的措辭，其中試探的、詢問的語氣比主觀武斷的判斷更派得上用場。例如教師問：“我們已經適應了有燈光的生活，突然間四周變成黑暗一片的時候，心里會怎么樣?”幼兒1說：“很害怕。”教師說：“哦，很害怕，還會怎么樣?”幼兒2說：“很好奇。”教師問：“好奇?”幼兒2說：“我沒見過黑色的東西。”教師小結：“哦，以前周圍都是很亮的，有你們的地方都是亮堂堂的，所以周圍一片黑暗的時候你很好奇，想知道黑暗的世界是什么樣子的。”
在這段對話中，教師讓幼兒說說停電后的感受，有的幼兒說“很害怕”，這種說法符合常理，因為大多數人對于黑暗有與生俱來的恐懼感;有的幼兒說“很好奇”，對教師來說，這是難以理解的。通過教師的追問，幼兒表明了自己有這種感受的原因：因為他沒有看過黑色的東西。乍一聽這句話不構成理解的任何障礙，但是通過教師的補充我們明白了幼兒好奇的真正原因——不是因為沒見過黑色的東西，因為黑色的物品在日常生活中隨手可得，而是因為他對于漆黑一片的世界充滿強烈的好奇感。這種對幼兒感受和體驗進行的補充既有利于教師準確無誤地理解幼兒，又有利于幼兒在教師的補充信息中明白自己想法的真正內涵。 當教師提出問題后，總是希望幼兒能夠更好作答，就算教師心中并無關于答案的預設來評價幼兒的答案，也希冀幼兒能把內容闡述得更加清楚、表達得更加流暢。然而，對于年幼的孩子來說，這通常是一件困難的事情。這時候，就需要教師充當引領者的角色，讓幼兒領會教師的問題而不是答非所問。與此同時，教師要充當支持者的角色，讓幼兒沿著教師搭建的階梯往上走，從而觸及問題的本質。在教師的引導下，幼兒會對照自己前后的回答，主動解決認知沖突;會串聯相關的經驗，深化對問題的理解;會聚焦問題的中心，抓住問題的實質。這時，教師要做的就是交代清楚問題的性質和范圍，吸引全體幼兒參與問題解答，討論問題要盡量開放，根據幼兒的經驗合理應答，不能拘泥于固定的答案。
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