[摘要]教師教育大學化、幼兒園教師專業化是大勢所趨，而教師教育的專業化又要求教師教育機構需要具備相應的專業資質，可是大多數中職學校的幼師專業并不具備這種辦學資質，因此中職學校培養幼兒園教師應逐漸成為歷史。中職幼師專業可以選擇與高校相關專業聯合辦學。也可以考慮向鄰近方向調整培養目標。
[關鍵詞]中等職業學校；幼兒園教師；教師教育；專業化
[中圖分類號]G615 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-4604(2011)06-0012-05
2010年，一系列與學前教育相關的重大政策陸續出臺，各地都在積極采取措施推進學前教育事業的發展。此時，學前教育師資問題再次凸顯，甚至比經費投入、幼兒園布點、園舍建設、課程建設等問題更為棘手。有人提出，可將發展中等職業學校(中職)幼師(學前教育)專業作為應急對策。筆者認為，這一思路是非理性的，因為中職學校培養幼兒園教師應該逐漸成為歷史。
一、教師教育的大學化趨勢使然
雖然中職幼師專業培養的畢業生曾經在很長一段時間里是幼兒園教師來源的主體，但中職學校最終退出幼兒園教師教育領域卻是社會發展和學前教育事業發展的必然結果。之所以這么說，是因為自20世紀下半葉以來，教師專業化已經成為一種國際潮流，而教師專業化的潮流與教師教育大學化的潮流是相依相伴的，因為專業化教師的成長必須有大學化、專業化的教師教育作保障。
日本實行的是開放式的教師培養制度。現行的幼兒園教師資格證書分為普通和臨時兩種。普通資格證書又分為三類，分別是專修資格證書、一種資格證書、二種資格證書。這三類資格證書的使用范圍、任職年限、有效期限等都有不同的規定，其中學歷要求分別為學前教育專業碩士畢業、學前教育專業本科畢業、學前教育專業大專畢業。這些都是日本幼兒園教師教育大學化的表現。再以美國為例。在聯邦政府和各州政府的重視下，美國的幼兒園師資培養方式不斷改革并日趨完善，已經形成一個起點高、體制完備、操作性強的幼兒園教師教育體系。20世紀80年代，美國各州政府開始相繼立法保障學前教育師資培養質量。2002年，聯邦政府頒布《不讓一個孩子掉隊法案》，建議各州學前教育師資在2006年前達到學士學位水平。也就是說，沒有學士學位就沒有做幼兒園教師的資格。
在我國，上世紀中葉形成的中師(中等師范學校)――師專(師范專科學校)――師范院校三級師范教育體系到上世紀末已過渡為師專――師范院校二級師范教育體系。進入新世紀后，“教師教育事業是大學的使命”已成為社會各界的共識，我國的教師教育體系漸漸成為高等教育體系的一部分。時至今日，我國大部分地區已經實現了中小學教師教育的大學化。與中小學教師教育相似，我國的學前教育師資培養原本也是中等幼師(中等幼兒師范學校)――幼專(幼兒師范專科學校)――師范院校學前教育系(或隸屬于師范院校教育系或心理學系的學前教育專業)的三級師范教育體系。到上世紀90年代初，中等幼師已成為培養幼兒園教師的主體。除此之外，普通中等師范學校的幼師專業和中職學校的幼師專業也都得到了較快發展。上世紀90年代后期，中等幼師紛紛升格為幼專或被合并進高師院校，一些綜合性高等院校也開設了學前教育專業。然而，與中小學教師教育不同，中等師范學校隨著中小學教師教育大學化時代的到來迅速成為歷史，而幼兒園教師教育卻由于幼兒園辦園體制的原因，也由于中等幼師在升格、合并過程中留下的師資培養空檔，促使中職幼師專業在上世紀末本世紀初獲得長足發展，培養了大批幼兒園教師。不過，隨著全社會對學前教育質量訴求的提高和高校學前教育專業的迅速擴張(2010年，僅浙江省設有學前教育專業的本科院校就多達9所)，中職幼師專業的培養市場日漸萎縮。
二、幼兒園教師的專業化趨勢使然
教師教育的大學化趨勢強調的是大學尤其是高水平大學要承擔起培養高質量基礎教育師資的責任。這種教師教育的大學化趨勢對中職幼師專業繼續培養幼兒園教師提出了質疑。然而，也有人以學前教育的特殊性為由提出反質疑，認為幼兒園教師無需具備太高的專業水平。這里涉及到兩個相互關聯的問題：一是對學前教育特殊性的理解問題，二是對幼兒園教師專業化的理解問題。
學前教育的特殊性主要表現在其教育對象是年幼的學前兒童。有人習慣性地認為“小”就等于“簡單”，于是，把學前教育簡單化了。事實上，無論從生理、心理、行為還是文化意義上去考察，幼兒期都遠遠不像這些人想的那么簡單。例如，科學研究已證實，幼兒期對人的一生發展有著巨大影響，但卻極易被成人忽視；幼兒期蘊藏著巨大發展潛力，卻又極易被錯誤定向，等等。幼兒期的生命特性使得幼兒園教師的作用和責任不僅不比其他任何教育階段遜色，反而顯得更為重要。學前教育更需要教師對生命的熱愛、珍惜和敬畏，對生命規律和生命潛力的認識、理解和尊重，對生命早期智慧的敏感、驚喜和支持；更需要教師深刻地懂得生命的整體性，懂得愉快的童年生活對于生命發展的重要價值，懂得學前教育對每個幼兒個體生命的重要影響。從這個意義上說，學前教育的特殊性恰恰證明了幼兒園教師專業化的必要性。
許多人想當然地認為，從幼兒園、小學、中學到大學，教師的專業化水平也是由低到高按此順序排列的。也就是說，與其他階段的教師比，幼兒園教師不需要太高的專業水平。事實上，術業有專攻，各個階段的教學都有其獨特性，不可相互替代。這正是專業化的實質。看教師的專業化水平有兩個維度，一是學科專業化，二是教師職業專業化。學科專業化是指教師在職前培養期間要學習文、理、工、藝等課程，從教后擔任語文、數學、物理、藝術等課程的教學工作。從這個維度看，幼兒園教師需要學習的學科知識更具有基礎性、廣博性和綜合性的特點，與中小學、大學教師側重于某一學科知識的學習有很大不同。教師職業專業化是指教師從教后“怎么教”的問題。因為教育對象的特殊性，各個階段的教育教學都有特殊的規律。一位優秀的大學教師不一定能成為優秀的幼兒園教師。因此，以為從事幼兒園教師工作無需具備較高的專業水平、學歷水平的想法實在有所偏頗；認為中職學校可以承擔幼兒園教師培養任務的想法也是有悖歷史發展潮流的。
三、中職培養幼兒園教師的資質考問
考問中職幼師專業培養幼兒園教師的資質，主要是考察其辦學理念和培養目標、課程與教學、師資隊伍、學生發展等方面是否符合社會發展的要求，能否培養出符合時代需要的幼兒園教師。筆者近期圍繞上述四個維度，調研了杭(杭州)、嘉(嘉興)、湖(湖州)的17所中職學校的幼師專業。這些學校的幼師專業設置時間最長的已經超過30年，最短的只有2年。通過問卷調查、查閱文檔、訪談等方式，筆者深入了解了這些學校幼師專業的辦學狀況，認為中職培養幼兒園教師的專業 資質是值得商榷的。
1 辦學理念和培養目標
17所接受調查的學校所作的專業介紹或所制定的教學計劃中能明確表達辦學理念的只有1所；教學計劃中能明確表達培養目標的有14所，大多表述為“為幼兒園培養合格師資”，其中9所學校在培養目標中特別強調“技能特長”；教學計劃中對辦學理念、培養目標只字不提，只直接列出課程、課時的有3所。辦學理念和培養目標的具體落實情況大致可分為三類：一是以升學為目標，課程圍繞升學而設，要么為學生考藝術院校作準備(這實際上已不能被稱為幼師專業了)，要么為學生升高職院校的學前教育專業作準備；二是升學和就業兼顧，既滿足學生的升學需要，又考慮部分學生的就業需求，在第三年實行分流；三是以就業為目標，大多只開設兩年的課程，第三年讓學生去幼兒園實習。以就業為目標的學校雖然在課程設置上以培養合格的幼兒園教師為目標，但由于學程短，學生的基礎差，所以專業課教學大多只是蜻蜓點水，淺嘗輒止。
合格的幼兒園教師培養機構在辦學理念和培養目標上應反映世界幼兒園教師專業發展的基本趨勢，自覺按照幼兒園教師專業標準制訂培養方案，充分體現對幼兒園教師在專業倫理、專業知識、專業能力方面的專業化要求，應能用文字清晰地表達這些要求并轉化為可操作的培養目標，并能落實到位。若按這樣的標準來判斷，接受調查的學校無一是合格的。
2 課程與教學
調查表明，17所中職學校均有課程教學計劃，并且均比較注重技能課的教學，不過大部分(15所)學校存在課程體系與培養目標不匹配、教育類課程設置結構不合理、執行課程教學計劃的隨意性過大、過分突出技能課程、實踐活動安排不合理、沒有實習基地、實習時間常常被隨意縮短等問題。有1所學校除了在學生畢業前安排一位幼兒園園長為學生開設了半天講座外，在三年時間里沒有組織學生參加過一次幼兒園實踐活動。學校負責人解釋說他們是“以升學為目標的”。
課程與教學是培養專業化教師的重要環節。課程設置應該符合《幼兒園教師教育課程標準》，與從事幼教工作密切相關的教育類課程應該體系化，以使學生形成科學的兒童觀、教育觀以及質量觀等；技能訓練是教師專業成長的一個組成部分但不是全部，而且也不能將技能僅僅限定在藝術技能方面；要重視實踐活動，要有固定的實習幼兒園和指導隊伍。顯然，接受調查的學校都達不到這些要求。
3 師資隊伍
這17所中職學校的幼師專業共有159位教師，其中擁有中學高級職稱的教師37人；擁有研究生學歷的教師(包括在讀教育碩士)6人，其中2人為教育學專業背景并承擔專業理論課教學工作，4人為語、數等基礎課教師；學前教育專業教師(包括從教育學、心理學專業轉過來的教師和中等幼兒師范學校畢業的教師)17人；擁有幼兒園教學、管理或研究經歷的教師11人。顯然，這些學校的師資力量整體職稱偏低，學歷偏低，有學前教育專業背景、幼兒園教學實踐經歷的教師很少。在教師隊伍建設方面，有前瞻性規劃并能落實規劃的學校極少，大部分學校由于對學前教育的專業性認識不足，師資隊伍建設缺少專業發展的長遠規劃，缺少執行力度，更缺少與幼兒園開展合作教研的機制。調查還發現，有12所學校的專業理論課如教育學類、心理學類、教法類的所有專業理論課由一位教師承擔所有的教學工作；有4所學校甚至一位專業理論課教師都沒有，其專業課程的教學工作或者由專業技能課教師兼任，或者請幼兒園教師來教授；有1所學校在課程計劃中有專業理論課程，但學生說從沒上過這類課，基本上由技能課代替了。校方的解釋是“一時找不到合適的教師”。
4 學生發展
學生發展一是看生源質量，二是看畢業生質量。由于高等教育的大眾化以及傳統觀念等因素的影響，查閱這17所中職學校近幾年的錄取成績發現，學生大部分是因為進入普通高中升學無望而選擇中職學校的，幼師專業也不例外。可以說，生源質量從源頭上就影響了學前教育師資的培養質量，進而影響幼兒園教師未來的專業成長，最終影響整個幼教事業的發展。
中職幼師專業的畢業生這幾年的就業情況倒是相當樂觀。這17所中職學校的幼師專業2009年共有畢業生1084名，其中41名升學(占4％)，982名在各類幼教機構就業(占91％)。這說明在幼兒園教師的入職門檻還比較低、高校學前教育專業的畢業生還不能滿足幼兒園需求的情況下，中職幼師專業畢業生的就業形勢還是比較樂觀的。但若仔細分析中職幼師專業畢業生這幾年的就業方向和從業評價，情況就不那么樂觀了。畢業生絕大部分流向了農村幼兒園、低層次的民辦幼兒園和早教機構。浙江省80％以上的幼兒園是民辦幼兒園。一些民辦幼兒園為節約成本，甚至寧聘中職幼師專業畢業生而不要高校學前教育專業畢業生。在從業評價方面，公眾普遍認為中職幼師專業畢業生的職業責任心和專業上進心不強，流動性過大，自控力和堅持力較差，自卑等心理問題突出，專業發展障礙重重。
平心而論，大部分設有幼師專業的中職學校是很想把這個專業辦好的，他們也會以相關的國家政策和當下的就業需求為依據說明其辦學的合理性。確實，中職幼師專業作為一種獨特的幼兒園教師培養機構，在特定的歷史時期為我國學前教育事業的發展作出了貢獻。但時至今日，學前教育的重要性日益突出，而幼兒園教師教育又是一項頗具前瞻性的事業，因此確實有必要認真思考中職幼師專業原有辦學條件、目標定位的合理性，探討其退出的必要性。
四、中職幼師專業的出路
就世界學前教育發展的基本趨勢和我國學前教育事業的內在發展需要來說，中職學校退出幼兒園教師的培養應該是肯定的。不過，這也不會是一蹴而就的，它需要充分考慮各地區社會、經濟、文化的發展情況和教師教育機構的辦學條件。并且幼兒園教師教育的多層次性也是一個客觀的存在，因此中職學校退出幼兒園教師培養的時間會有先有后。正是出于這樣的考量，2010年春教育部發布的新修訂的《中等職業學校專業目錄》中仍有學前教育這個專業。不過，隨后教育部又發布了《中等職業學校專業設置管理辦法(試行)》，其中第三章第十三條特別強調學前教育屬國家控制專業。“應嚴格審查其辦學資質……應當符合相關行業主管部門規定的相關條件”，既明確了中職學校開設學前教育專業的最低標準，又為條件較好的地區提升教師教育層次提供了空間。其實，我國經濟社會發展較好的長三角、珠三角地區的不少教育部門已經在政策方面限制了中職幼師專業畢業生直接進入幼兒園教師隊伍。例如，浙江省教育廳在2005年出臺的《關于面向社會認定教師資格工作的通知》中規定，“申請認定幼兒園教師資格者，必須具備幼兒師范學校畢業及其以上學歷，其他中等學校畢業學歷視為不合格學歷”。事實上，早在上世紀末本世紀初，浙江省內的三所幼兒師范學校都已與高校合并，成為高 校的二級學院或學前教育系。這就意味著從2005年開始，在浙江省要取得幼兒園教師資格，必須具備大專及以上學歷。
中職幼師專業的出路何在?筆者認為可能的出路有兩個，一是與高校相關專業聯合辦學，二是向鄰近方向調整培養目標。
若與高校相關專業聯合辦學，合辦初中起點五年制幼兒師范專科是一種適宜模式，因為是初中起點，學程較長，所以非常利于學生專業精神和專業能力的養成。《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》(國發[2010]41號)也提出要“積極探索初中畢業起點五年制學前教育專科學歷教師培養模式”。五年中的前三年相當于高中階段教育，后兩年是專科階段教育，有利于發揮中職學校和高校各自的優勢，也有利于高校擺脫直接招五年制學生會導致的招生、辦學空間、學生管理等方面的窘境。五年制的整個學程納入高校教師教育的統一管理，中職在前三年主要夯實高中水準的文化基礎，高校在后兩年主要開展專業教育，而專業精神熏陶、專業技能訓練、幼兒園教育實踐則在五年中持續進行。由于是以高校的名義招生，中職學校可以爭取到比較優質的生源。2010年筆者所在學院的湖州地區中職學校合作點招生80名，結果吸引了上千名初中生報名，錄取的學生中考分數都在普高線以上；嘉興地區中職學校合作點則有20％的錄取學生是重點高中生源。盡管從形式上看，這種合作使中職幼師專業成了高校的依附，但這種依附使中職學校找到了自己的辦學空間。
所謂向鄰近方向調整培養目標是指中職學校雖然退出幼兒園教師的培養，但仍可根據自身的辦學條件在學前教育領域找到相應的培養方向，比如培養保育員。日本政府對保育員的培養質量非常重視。日本政府頒布的《兒童福利法實施規則》對保育員的培養機構、招生對象、應修科目、學分數及應試資格等都作了明確規定。在日本，設有專門的保育員培訓機構，各都道府縣都開辦有保育員養成所。保育員必須具有保育員資格證。在美國，全美幼兒教育協會(NAEYC)2005年4月正式公布了重新修訂的《幼兒教育方案標準和認定指標》，把幼兒園教學人員分為教師、助理教師(相當于保育員)等，并規定了教師必須具備專科以上學歷，助理教師必須具備高中以上學歷。我國對于保育員的培訓和任用總體來說還不夠重視，雖然相關文件對保育員的任用資格作了規定，但可操作性不強，也缺乏專門的培養機構，以致大量初中(甚至小學)畢業生在沒有經過專業系統培訓的情況下便走上了保育員工作崗位，嚴重影響了幼兒園保育質量。在學前教育升溫的當下，人們把注意力集中在幼兒園教師的培養上，這是可以理解的，但學前教育質量的進一步提升必然需要大量合格的保育員。因此，出臺相關的政策法規，成立專門的培養、培訓機構，制訂相應的培養、培訓規劃，確保幼兒園保育水平的高質量，將是學前教育事業發展的一大趨勢。中職幼師專業若能意識到這一點并提前規劃布局，提前轉向，將有可能贏得發展先機。此外還有育嬰師、營養師的培養等，都是可行的培養方向。
總之，對中職幼師專業來說，退出幼兒園教師的培養實質上是開創新的歷史、尋找更合理的發展定位的過程。在學前教育大發展的背景下，學前教育需要的人才也會更加多元化，中職學校應該可以大有作為。
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