2010年11月3日，溫家寶總理主持召開國務院常務會議，研究部署當前發展學前教育的政策措施，其中就提到了要“努力擴大農村學前教育資源，逐步完善縣、鄉、村三級學前教育網絡……重點支持中西部地區鄉村幼兒園建設”。作為學前教育發展鏈的末端，村級幼兒園的發展狀況長期以來處于研究“盲區”。2010年6月，我們發動學前教育專業本科生對自己家鄉農村幼兒園的發展狀況進行調查研究，總共走訪了30所村級幼兒園(包括附屬于村小的學前班、幼兒班)，覆蓋了四川省10個地市州。在調查中，我們發現村級幼兒園的發展雖然也存在一些與鄉鎮幼兒園同樣的問題，如教師專業化程度低、園舍條件差、玩具圖書稀缺等，但特殊的生存環境使村級幼兒園面i臨著更多的發展困境。
困境之一：生源萎縮
較之城市，農村人口密度小，人們居住相對分散。這一特點在村級行政區域尤為明顯。因此，村級幼兒園的幼兒數量一般要比鄉鎮中心幼兒園少。在本次被調查的30所村園中，平均每處只有1.5個班、49名幼兒。只有3處幼兒人數過百，有2處幼兒人數甚至僅為個位數。
導致村園生源萎縮的主要原因，一是計劃生育政策已推行近三十年，客觀上導致適齡幼兒數量減少；二是由于村園教學條件差，部分家長把孩子送到了臨近的鄉鎮或縣城就讀；三是農村年輕父母外出打工的比例很高，有一部分人會帶孩子外出就學。近年來，村園招收的幼兒人數呈現出明顯的下降趨勢，一些村園只能被迫停辦。如，一份來自三臺縣的調查報告寫道：“以前人多的時候，每個村基本上都有幼兒園。現在村里人越來越少，能收到的幼兒也很少，辦不起幼兒園了，現在一個鎮就只有一所幼兒園。”再看宜賓縣某鎮：“近年來村小生源明顯不足，有七所村小已經停辦，剩下的有的已取消四五六年級，只保留低年級和學前班。”大竹縣的情況也類似：“適齡幼兒逐年減少，有的村甚至沒有適齡幼兒。縣里取消了一些村園，如某鄉12個村只有一所村園。村上孩子太少，有的村園只有5個孩子。”
適齡幼兒的數量是影響村園布局的重要因素。由于生源萎縮，并非每個村都要建一所幼兒園。《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》指出，“鄉鎮和大村獨立建園。小村設分園或聯合辦園，人口分散地區舉辦流動幼兒園、季節班等，配備專職巡回指導教師，逐步完善縣、鄉、村學前教育網絡。”事實上，除了人口因素，村園的布點還需要考慮地理、經濟及交通等多個因素。一般而言，在交通便利、經濟條件較好的地區，若村里幼兒數量少，可以讓距鄉鎮較近的幼兒去鄉鎮幼兒園就讀，只在離鄉鎮較遠的地方設村園，或促使距離相近的幾個村聯合辦園。而在交通不便的地區，村園的分布就應相對分散，可附設于村小，以便利用村小富余的校舍和師資。在人口分散地區如果只舉辦流動幼兒園或季節班，則可以考慮每個村建一個兒童游戲中心，為14周歲以下的兒童提供一個穩定的玩耍、交往場所。這樣不僅可以拓展農村兒童的視野。提高他們的同伴交往能力。也有助于改變家長的教育觀念。
困境之二：混齡班很普遍，教學活動難以組織
由于生源不足，大多數村園都無法按幼兒年齡分班，通常把所有2-6歲的幼兒都編在一個混齡班內。在我們調查的30所村園中，有2／3的都是只有1個幼兒班的。有些規模過小的村小甚至不得不將幼兒與小學一二年級學生合班。如，巴中某鎮的兩所村小，其中一所總共只有10名學生，年齡從2歲到8歲不等，包括5名幼兒，2名一年級學生和3名二年級學生，這10人就組成了一個混齡班：另一所村小有兩個班，其中一個班就是由9名幼兒及二年級學生組成的。
與同齡編班相比，混齡班教育的組織和實施需要教師改變原有的教育觀念。把握多層次的教育目標，具備更強的環境創設能力，并對教師的教育機智提出了更高的要求，這無疑增加了教師的工作難度。而農村的混齡幼兒班往往被稱作“學前班”，其教學內容和教學方式類似于小學一年級，活動室布置也與小學教室相同，教學活動整齊劃一，不同幼兒在年齡、經驗、興趣上的差異得不到關注和尊重。由于村園的教師不了解科學的混齡教育理念和方式，對如何組織混齡班的教育活動深感困惑，導致混齡教育本身所具有的積極因素得不到發揮。為此，在對村園教師的業務培訓中，需專門進行關于組織實施混齡教育活動的系統培訓。
困境三：“小學化”傾向嚴重
在走訪村園的過程中，我們深切地感受到村園的教育方式具有明顯的“小學化”傾向。以每日作息時間為例，大多數村園幼兒的學習節奏竟和小學生一模一樣。調查員在報告中寫道：“附設在小學里的學前班，幼兒年齡從3歲到5歲不等，但上課時間的安排完全和小學同步。”“幼兒上午4節課，下午3節課，每節課之間有5分鐘休息。”“很多孩子坐不了那么長時間，但也要被強迫坐好，坐不好的孩子會遭到批評和懲罰。”30所村園有2／3都是附設于村小的，它們基本上都采用小學的作息時間表，在一日活動的安排上完全無視幼兒身心發展的特點。
村園的小學化傾向與其教師的觀念和意識有緊密聯系。我們曾訪談這30所村園的教師，了解在他們心目中孩子進幼兒園學習的主要收獲是什么。有22所村園的教師(占73％)認為幼兒入園的主要收獲是學習知識，尤其是語文、數學知識。以便為入小學作準備。其中，有12所村園的教師(占40％)把認字看得很重要。只有8所村園的教師(占27％)認為幼兒入園的收獲可以表現在體智德美全面發展、適應集體生活、養成良好的生活習慣、發展交往能力等方面。由此可見，大多數教師把學前教育的主要任務看作是教孩子學習語文、數學等小學即將開設的“主課”。這些教育觀念顯然與《幼兒園工作規程》中關于幼兒園教育目標的要求相沖突，他們對幼兒教育的認識有明顯的小學化傾向。30所村園中有19所村園的教師(占63％)坦言自己從未接受過學前教育方面的培訓(包括職前和職后)。正是因為村園教師中接受過學前教育專業培訓的比例很低，他們對幼兒身心發展特點的理解不深，對幼兒教育的特殊性認識不足，從而使村園的教育成了小學教育的附庸。
村園小學化的另一個重要原因在于管理上的薄弱。2003年，教育部等部門(單位)在《關于幼兒教育改革與發展的指導意見》中強調“鄉(鎮)幼兒保育教育的業務指導由鄉(鎮)中心幼兒園園長負責。”但由于村園的發展跟鄉鎮中心幼兒園園長的業績考評幾乎沒有任何聯系。除了防止重大責任事故的發生外。村園的業務工作基本處于無人監督、無人指導的狀態。在我們的調查中，只有4所村園(占13％)在最近三年里曾派教師到鄉鎮中心幼兒園參觀、學習過。
辦園經費上的捉襟見肘也是制約村園發展、導致其小學化的重要因素。我們在對村園玩教具的調查中發現，有16所村園(占53％)基本上沒有任何室內玩具，22所村園(占73％)沒有任何戶外大型玩具，20所村園(占67％)連一本圖書都沒有。游戲是幼兒的基本活動，游戲材料和玩具的匱乏無疑會妨礙村園幼兒游戲活動的開展，使村園在環境設置上更像小學。
為了改變村園小學化的傾向，一方面需要加強對村園教師的專業培訓。《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》要求“各地五年內對幼兒園園長和教師進行一輪全員專業培訓”。由于村園教師的專業基礎、工作環境、教育視野與鄉鎮及城市幼兒園教師有較大差別，因此，對于村園教師需為他們量身定制培訓計劃。另一方面，還必須切實發揮鄉鎮中心幼兒園對村園的示范指導作用。例如，可建立鎮村一體化管理體系。全鄉鎮幼兒教育由中心幼兒園園長統一管理，中心幼兒園與村園的人員、教學資源、經費等統一由中心幼兒園園長調配，并將村園的發展情況列入對中心幼兒園園長的年度工作考評項目之中。此外，由于政府的投入決定著村園的保教質量，要使村園得到發展，政府還必須在村園的園舍、設施、玩教具以及教師待遇等方面增加投入。
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010～2020年)》明確指出。要“關心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發展，尊重教育規律和學生身心發展規律，為每個學生提供適合的教育”。在“育人為本”教育方針的指導下，每一個村的每一個幼兒都應該得到關注。只有了解村園的現實發展狀況。因地制宜地規劃、建設和管理村園，才能有效促進村園幼兒的發展。
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