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摘要：“新常態(tài)”下學(xué)前教育發(fā)展面臨由外延式發(fā)展向內(nèi)涵式發(fā)展、規(guī)范化發(fā)展向特色化發(fā)展、自在化發(fā)展向自覺化發(fā)展的轉(zhuǎn)向。然而，當前幼兒園文化建設(shè)存在形式化、同質(zhì)化、功利化等問題。幼兒園文化建設(shè)可在理性思辨、歷史敘事、主動創(chuàng)生三種路徑中選擇。在具體策略中，應(yīng)發(fā)揮園長在幼兒園文化建設(shè)中的主導(dǎo)地位，以課程文化為核心，將制度文化建設(shè)作為“抓手”，融通幼兒園精神、制度與行為文化，推進幼兒園的各方面工作。
關(guān)鍵詞：新常態(tài)；幼兒園文化；發(fā)展路徑
學(xué)前教育發(fā)展“新常態(tài)”是當前我國學(xué)前教育事業(yè)隨著社會政治經(jīng)濟與教育事業(yè)步入新階段而展現(xiàn)出的不同以往的“新”狀態(tài)。面對學(xué)前教育發(fā)展的“新常態(tài)”及其帶來的挑戰(zhàn)而選擇適宜的文化建設(shè)路徑與具體策略，對幼兒園文化建設(shè)乃至學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展都有所助益。
一、“新常態(tài)”下學(xué)前教育發(fā)展面臨的轉(zhuǎn)向
（一）外延式發(fā)展轉(zhuǎn)向內(nèi)涵式發(fā)展
“外延式發(fā)展”注重規(guī)模的擴大、數(shù)量的積累與空間范圍的擴展，相比之下，“內(nèi)涵式發(fā)展”更注重結(jié)構(gòu)的優(yōu)化、質(zhì)量的提升、發(fā)展的可持續(xù)性與效益的提高。教育事業(yè)的內(nèi)涵式發(fā)展不僅源于中國特色社會主義進入了新時代，我國的主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的對美好生活需要和不平衡不充分發(fā)展之間的矛盾，也是我國學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求。近年來社會經(jīng)濟發(fā)展為學(xué)前教育發(fā)展提供了更好的環(huán)境與條件，自2010年《國務(wù)院關(guān)于當前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》《關(guān)于規(guī)范幼兒園保育教育工作防止和糾正“小學(xué)化”現(xiàn)象的通知》《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》等政策文件頒布以來，尤其是推進實施“學(xué)前教育三年行動計劃”后，我國的學(xué)前教育事業(yè)已經(jīng)獲得了快速發(fā)展，學(xué)前教育入學(xué)率從50.9%提高到了79.6%，基本實現(xiàn)了“廣覆蓋”，“入園難、入園貴”的問題正逐步緩解。然而，由于學(xué)前教育欠賬多、底子薄，而且面廣、量大、線長，導(dǎo)致其仍然是教育體系之中的薄弱環(huán)節(jié)，“�；�、有質(zhì)量”的基本原則仍有待深入貫徹，對學(xué)前教育質(zhì)量的關(guān)注顯得尤為迫切。質(zhì)量是學(xué)前教育事業(yè)的生命線，提高質(zhì)量必然要從重數(shù)量規(guī)模向重質(zhì)量內(nèi)涵發(fā)展轉(zhuǎn)變，即從外部的硬件建設(shè)轉(zhuǎn)移到內(nèi)部軟件的提升，堅持園所規(guī)模與保教質(zhì)量有機統(tǒng)一，從外延式發(fā)展轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)涵式建設(shè)。
（二）規(guī)范化發(fā)展轉(zhuǎn)向特色化發(fā)展
幼兒園的特色是其有別于其他幼教機構(gòu)對教育理念與教育實踐的個性化理解和個性化實踐，由此在幼兒園整體風(fēng)貌上形成和展現(xiàn)出的獨特性。相比之下，“規(guī)范化”是在幼兒園建設(shè)與發(fā)展中，通過制定一系列規(guī)章制度、規(guī)范、標準，尋求幼兒園運行和發(fā)展的最佳秩序與最優(yōu)效率。規(guī)范化體現(xiàn)了國家或地方政府對教育發(fā)展的統(tǒng)一要求，是幼兒園發(fā)展的求同表現(xiàn)。達到基本標準后，才能“同中求異”，謀求特色化發(fā)展［1］。近年來，為加強幼兒園建設(shè)與管理，規(guī)范幼兒園辦園行為，提高幼兒園的管理水平與保教質(zhì)量，國家出臺了《幼兒園工作規(guī)程》《幼兒園管理條例》《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》《國務(wù)院關(guān)于當前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》《幼兒園園長專業(yè)標準》等。這些政策措施與規(guī)范標準的出臺，對幼兒園的園舍設(shè)備、園務(wù)管理、師資建設(shè)、課程教學(xué)、質(zhì)量評價等做出了規(guī)范性要求，使幼兒園發(fā)展走向制度化與標準化。然而，廣大人民群眾對學(xué)前教育的需求也日益多元化，需要幼兒園在規(guī)范化發(fā)展的基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)向多元化與特色化發(fā)展。
（三）自在化發(fā)展轉(zhuǎn)向自覺化發(fā)展
社會轉(zhuǎn)型深刻地影響學(xué)前教育發(fā)展的同時，也在型塑和改變著人們的觀念和需求。新時代的幼兒家長對幼兒的發(fā)展與教育需求日益提高，且呈現(xiàn)多元化特征。對此，幼兒園發(fā)展不得不適時調(diào)整，在不斷變化與競爭激烈的幼教市場中提高自主生存的能力，并強烈意識到要以幼兒園文化建設(shè)為“抓手”提升幼兒園的“核心競爭力”，推進幼兒園的自覺化發(fā)展已成必然。一般來說，自覺化發(fā)展不是自在自發(fā)地，而是自覺地、有意識有目的地進行改革創(chuàng)新，使幼兒園發(fā)展突破原來統(tǒng)一的組織管理模式，幼兒園課程教學(xué)具有文化適宜性與個體適宜性，并走向復(fù)雜多樣的價值追求和實踐樣態(tài)。自覺化發(fā)展的幼兒園會清晰地意識到自己的發(fā)展宗旨、發(fā)展定位與發(fā)展愿景是什么，該堅持怎樣的辦園理念，該用什么樣的方式方法影響師生及家長的生活，而且會根據(jù)社會發(fā)展需要，“基于幼兒園、在幼兒園中、為了幼兒園”而不斷地反思與調(diào)整，不斷地進行價值判斷與改進。同幼兒園的自覺化發(fā)展相比，自在化發(fā)展往往更具有惰性與穩(wěn)定性，它以傳統(tǒng)、經(jīng)驗、常識等自在的因素構(gòu)成的活動圖式進行發(fā)展，對幼兒園的發(fā)展與定位等都缺乏系統(tǒng)思考，幼兒園的文化建設(shè)停留在硬性的制度層面與器物層面，未真正深入到幼兒和教師的精神層面并起到積極作用。
二、當前幼兒園文化建設(shè)中存在的問題
（一）幼兒園文化建設(shè)中的形式化問題
文化常分成精神文化、制度文化與物質(zhì)文化，三者相互聯(lián)系，構(gòu)成一個整體。由于幼兒園物質(zhì)文化與制度文化的外顯性、物化性與操作性等特點，造成幼兒園文化建設(shè)“有形”卻“無魂”的形式化問題。幼兒園文化建設(shè)的形式化問題有著多方面原因。首先，相對于幼兒園制度與環(huán)境的建設(shè)，幼兒園的精神文化建設(shè)難度大、周期長，再加之重視不夠，導(dǎo)致“靈魂跟不上”。其次，幼兒園文化涵蓋的內(nèi)容繁雜，在對其理解上產(chǎn)生很多誤區(qū)，如將幼兒園文化“口號化”，所謂“一訓(xùn)（園訓(xùn)）、二色（辦園特色、課程特色）、三辦（辦園理念、辦園宗旨、辦園思路）、四風(fēng)（園風(fēng)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)、班風(fēng)）”成為“領(lǐng)導(dǎo)口頭上的號令”，將幼兒園文化“課程化”，瑞吉歐課程、蒙臺梭利課程、藝術(shù)領(lǐng)域課程、雙語教學(xué)等都被泛化為幼兒園文化，而實質(zhì)上是將幼兒園文化窄化為課程文化。再次，幼兒園的精神文化未能形成群體的認同與共享，進而未成為全體教職工的一種自發(fā)的需要，很多幼兒園也有“辦園目標”“園歌”“園訓(xùn)”“師訓(xùn)”等共同的理念和價值觀上的要求，然而，如果這些要求并未得到全體教職工普遍的內(nèi)心認同，就很難形成一種“慣習(xí)”式的價值觀念與行為模式。
（二）幼兒園文化建設(shè)中的同質(zhì)化問題
幼兒園在按照國家或地方政府對教育的統(tǒng)一要求進行標準化、規(guī)范化建設(shè)與發(fā)展的過程中，常常為“求同”而忽略了“存異”，導(dǎo)致幼兒園文化建設(shè)沒有特色或者特色不明顯。一位地方教育局長指出，在大一統(tǒng)、行政化的教育管理中，中小學(xué)在很大程度上是“教育局辦學(xué)”而非“教育家辦學(xué)”［2］。幼兒園同樣如此，在文化建設(shè)中沒有形成自身特色與優(yōu)勢，在幼兒園之間的盲目競爭與攀比中出現(xiàn)高度同質(zhì)化。“一切為了孩子、為了孩子的一切、為了一切孩子”“為每一個孩子的生命成長奠基”之類的園訓(xùn)撞臉，也折射出幼兒園“千園一面”的局面。
（三）幼兒園文化建設(shè)中的功利化問題
在商品經(jīng)濟影響下的教育商品化思潮，籠統(tǒng)地把學(xué)前教育過程看作商品交換過程，要求幼兒園教育遵循價值規(guī)律的約束，考慮投入產(chǎn)出比［3］。學(xué)前教育的市場化、商品化使得學(xué)前教育原初的教育性和公益性日益受到侵蝕，其主導(dǎo)屬性也逐步變?yōu)榻?jīng)濟性。在競爭化的幼教市場中，為了爭取生源、保證效益，很多幼兒園的文化建設(shè)變成“市場需要什么，我就滿足什么；家長期望什么，我就提供什么”，自身的發(fā)展完全變成市場的附庸。如幼兒家長希望孩子多學(xué)得才藝，幼兒園就將藝術(shù)特色作為文化建設(shè)的重點；家長期望孩子從小有國際化視野，“雙語教學(xué)”“外教”就成為文化亮點；等等。
三、“新常態(tài)”下幼兒園文化建設(shè)的三重路徑
（一）幼兒園文化建設(shè)的理性思辨
在幼兒園文化建設(shè)的路徑中，理性思辨是目前最為常見的一種。這一路徑主要是基于對文化、組織文化、學(xué)校文化等核心概念的理解及其結(jié)構(gòu)類型的分析，思辨演繹為幼兒園文化的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)及類型。它更多地是參照組織文化與學(xué)校文化的基本框架將幼兒園文化分成物質(zhì)文化、制度文化、精神文化、行為文化等層面，又從中分出行政人員文化、教師文化、兒童文化等類型。理性思辨的文化建設(shè)路徑有著清晰的幼兒園文化架構(gòu)與方方面面的理論闡釋，能夠體現(xiàn)為幼兒園的教育理想與信念，能夠提升為幼兒園管理與發(fā)展的精神與價值觀，不過遵循這一路徑進行幼兒園文化建設(shè)時，出現(xiàn)了一些情形，即幼兒園的文化的確被清晰且明確地描述和概括，園訓(xùn)、園徽、園標等也被精致地設(shè)計與描繪，但卻給人一種陌生感，難以與幼兒園每天經(jīng)歷的真實生活聯(lián)系起來。幼兒園文化建設(shè)僅僅就一些理論名詞、文化術(shù)語、抽象概念等討論文化問題，常常給人帶來一種能夠“上天”卻無法“接地”的縹緲感，復(fù)雜深刻且玄妙遙遠，而不是具體鮮活，能夠讓在場者把握和融入現(xiàn)實生活之中。幼兒園文化建設(shè)作為生存和發(fā)展的戰(zhàn)略，理應(yīng)具有制高點的性質(zhì)，換言之，幼兒園文化應(yīng)涵蓋和統(tǒng)領(lǐng)幼兒園發(fā)展的方方面面，如國家及地方政策與市場所需、發(fā)展愿景與組織管理、物質(zhì)條件與精神狀態(tài)、中長期愿景與實施措施等；應(yīng)具有內(nèi)源性的性質(zhì)，即幼兒園文化發(fā)展是“基于幼兒園、在幼兒園中、為了幼兒園”，而不是完全追隨外部的指令和市場的功利性需要，需要形成獨特的、內(nèi)控的、自覺的生存與發(fā)展方式。與此同時，幼兒園文化建設(shè)應(yīng)是一個長期累積沉淀與持續(xù)更新調(diào)整的過程，而不是一種短期行為。因此，理性思辨的幼兒園文化建設(shè)路徑就要求在幼兒園的整體發(fā)展戰(zhàn)略中，放眼于幼兒園未來、著眼于幼兒園系統(tǒng)整體、注重于內(nèi)涵品質(zhì)，并立足于幼兒園各個方面的活動事實，在此基礎(chǔ)上形成全園性的共同愿景和共同藍圖，并概括和提煉屬于幼兒園自身的教育理念與實踐模式，以此作為統(tǒng)領(lǐng)幼兒園整體發(fā)展的核心與靈魂。
（二）幼兒園文化建設(shè)的歷史敘事
“歷史敘事”是一部分有著歷史沉淀的老園和名園，將封存在歷史中的優(yōu)良傳統(tǒng)與文化資源通過追憶尋找、整理分析、凝練概括，重新體現(xiàn)在幼兒園的文化之中，并力圖移植和再現(xiàn)于幼兒園的師生精神及園內(nèi)環(huán)境之中。有意識地回到歷史、回到傳統(tǒng)，關(guān)注組織活動事實的“歷史敘事”，其基本做法是：首先，讓經(jīng)歷幼兒園發(fā)展與熟悉幼兒園歷史的老園長、老教師講述幼兒園發(fā)展進程中“過去的重大事件”及“現(xiàn)在流行的故事”，體會在這些重要事件中蘊含的精神與信念，從中找出重復(fù)最多的“重要故事”，并將它們按照一個歷時的時間順序進行加工整理，變成一個富有幼兒園精神內(nèi)涵的故事；其次，全體組織成員聆聽和分享一段段幼兒園歷史故事，體會其中傳達的教育信念與價值追求；再次，將全體教師的感受與幼兒園系列歷史故事敘事式地結(jié)合在一起，概括分析那些出現(xiàn)頻率較高、能夠代表幼兒園歷史的精神實質(zhì)與力量的詞匯與語句，用以描述和表達幼兒園精神。做完這些工作后，便可以引申和編織出幼兒園的“意義之網(wǎng)”，并為每一種文化形式或類型提供至少一個幼兒園歷史故事作為注解或解釋性描述。這種以敘事的方式提煉組織精神的做法在企業(yè)文化建設(shè)中已被廣泛采用。而在學(xué)校文化領(lǐng)域，還是以理性思辨的建設(shè)路徑為常見［4］。歷史敘事的幼兒園文化建設(shè)路徑不僅可以將園長及教師的專業(yè)發(fā)展納入其中，使專業(yè)發(fā)展的知識范圍擴展至整個幼兒園生活，而且能夠成為教育教學(xué)的主題活動內(nèi)容。這樣，幼兒園文化就成為教師和幼兒學(xué)習(xí)和生活的環(huán)境，并在其中尋找給予他們精神動力的人物與事件。需要注意的是，“歷史敘事”的幼兒園文化建設(shè)路徑必須在充分發(fā)掘豐厚的幼兒園歷史與人文底蘊的基礎(chǔ)上，在歷史傳統(tǒng)與學(xué)前教育發(fā)展“新常態(tài)”、社會發(fā)展要求與幼兒園自主更新之間保持必要的張力，并將幼兒園傳統(tǒng)自覺融入到當前“過日子的方法”之中。如果拋棄幼兒園歷史與傳統(tǒng)，不斷變換和人為打造特色，不可避免地會遺忘幼兒園的歷史和文化記憶，導(dǎo)致幼兒園價值觀與方向感的失落。
（三）幼兒園文化建設(shè)的主動創(chuàng)生
幼兒園的發(fā)展是一個不斷創(chuàng)生新文化的過程，進而是要求組織成員形成新的價值觀念與行為模式的過程。幼兒園文化建設(shè)的“主動創(chuàng)生”路徑即幼兒園通過改進活動，主動創(chuàng)造和生成幼兒園文化。如前所述，理性思辨的路徑是借助文化相關(guān)概念進行演繹推衍，歷史敘事是對幼兒園歷史的事后追溯或?qū)Ξ斍皥@內(nèi)“流行事件”的旁觀描述，相比而言，主動創(chuàng)生立足當下，著眼未來，注重所有文化主體參與到創(chuàng)造新的教育活動之中，推動幼兒園文化的自覺生成［5］。在這樣的情境下，組織內(nèi)的所有成員都是文化創(chuàng)生的主體，行政人員可以通過管理模式的轉(zhuǎn)變生成新的管理文化，如從科層制管理走向扁平化管理、硬性管理走向柔性管理，進而推動“被動管理”向“主動約束”轉(zhuǎn)變，從“讓我做”向“我要做”轉(zhuǎn)變。幼兒園教師也可以通過主動策劃、組織、實施、反思和改進教育教學(xué)活動與教研活動，生成新的教學(xué)文化與教研文化，在這樣的教師同伴互動中，也有助于打破幼兒園班級之間“蛋箱式”的空間阻隔，形成積極分享與交流的同伴互動文化。借助于具體活動而生成的各類文化是幼兒園文化最具體、最生動的表現(xiàn)。這些活動本身是否有助于促進幼兒的全面和諧發(fā)展、教師群體的專業(yè)發(fā)展，以及師幼、師師、家園之間的有效互動，可成為衡量師幼發(fā)展狀態(tài)和幼兒園文化品質(zhì)的關(guān)鍵指標。近年來，有不少研究者和實踐者在幼兒園文化創(chuàng)生方面做出許多努力。然而，傳統(tǒng)的幼兒園文化深深扎根于幼兒園管理者、幼兒教師以及家長和幼兒的心目中，深刻地影響著幼兒園的辦園宗旨、辦園理念與辦園思路。很多的文化建設(shè)只是在器物層面與制度層面上的改變，未觸及舊有的精神與意義層面。從文化變遷的阻力來看，器物層面與制度層面的變革阻力相對較小，一旦涉及到價值觀、思維方式等文化的核心層面，舊有文化中的惰性因素就會顯現(xiàn)出來，改革措施與進程一旦中止，就又恢復(fù)到原初的狀態(tài)。讓幼兒園組織成員實現(xiàn)主動發(fā)展，讓幼兒園文化實現(xiàn)主動創(chuàng)生，關(guān)鍵取決于幼兒園行政人員、幼兒教師、幼兒這些文化主體是否能夠主動創(chuàng)造。因此，要真正落實幼兒園文化建設(shè)的目標，改變組織成員的生存與生活方式，就需要改變組織成員過去習(xí)以為常的價值觀念、思維方式及行為模式，營造一種與幼兒園新的發(fā)展理念相適宜的主動發(fā)展、自主更新的幼兒園文化。
四、“新常態(tài)”下幼兒園文化建設(shè)的具體策略
（一）發(fā)揮園長在幼兒園文化建設(shè)中的主導(dǎo)作用
幼兒園園長是全園工作的領(lǐng)導(dǎo)者、幼兒園管理的主體與承擔(dān)者，也是幼兒園管理關(guān)系的創(chuàng)造者，在完成幼兒園的雙重任務(wù)和幼兒園建設(shè)發(fā)展中處于關(guān)鍵的核心地位［6］。園長的個人理念、文化修養(yǎng)等對幼兒園發(fā)展的方方面面無不產(chǎn)生深刻的影響，因而園長是幼兒園文化建設(shè)的關(guān)鍵所在。首先，園長是幼兒園文化內(nèi)涵發(fā)展的設(shè)計者和組織者。園長要根據(jù)幼兒園的歷史、現(xiàn)狀和未來，通過系統(tǒng)分析和幼兒園組織成員的廣泛參與，完成幼兒園文化的頂層設(shè)計和整體規(guī)劃。其次，園長是幼兒園內(nèi)外環(huán)境的溝通者與協(xié)調(diào)者。幼兒園在適應(yīng)外部環(huán)境變化的過程中，要不斷地進行幼兒園管理的變革，協(xié)調(diào)內(nèi)部條件與外部環(huán)境的關(guān)系，如幼兒園與上級主管部門、社區(qū)的關(guān)系，幼兒園內(nèi)部的行政—教師、教師—幼兒、教師—教師之間的關(guān)系等。再次，園長是園所文化建設(shè)的督促者與支持者。幼兒園文化建設(shè)需要落實到每一個組織成員身上，但園長要身體力行，與組織成員一起執(zhí)行，而且要對執(zhí)行進程給予督促和支持，通過激勵和服務(wù)調(diào)動組織成員的積極性。在幼兒園文化建設(shè)中，園長的幼兒園管理主要是對人的管理，所以僅僅依靠硬性的管理很難達到管理目標，且不能使組織成員在心理上、情感上產(chǎn)生凝聚作用，形成與幼兒園共命運的主人翁意識。因此，對于謀求幼兒園文化建設(shè)的園長，最重要的是明確什么樣的幼兒園氛圍最有利于幼兒的全面發(fā)展，最有利于教師專業(yè)精神的成長與改進，最能夠體現(xiàn)教師的意愿。在幼兒園文化建設(shè)尤其是精神文化、制度文化建設(shè)過程中，要始終“以人為本”廣泛聽取意見，集體討論相關(guān)方案，再進行決策。［7］在強調(diào)“以人為本”的同時，應(yīng)該意識到幼兒園教師群體的全女性化，進而應(yīng)明確組織中的“人”是有性別特征的“女人”，以人為本便可以具化為“以女人為本”的理念，嘗試以柔性管理策略來構(gòu)建女性化組織的文化［8］。
（二）將課程文化作為幼兒園文化建設(shè)的核心
課程是幼兒園教育實施的基本載體，辦園思想、教學(xué)理念終歸要通過課程來實現(xiàn)。而課程文化不僅是幼兒園文化的組織部分，同時也是幼兒園文化軟實力的重要表征與體現(xiàn)。因此，構(gòu)建課程文化是提升幼兒園核心發(fā)展力的必由之路［9］。課程文化能夠充分顯示幼兒園文化軟實力的內(nèi)涵與品格，也在一定程度上反映了幼兒園及其環(huán)境的一些重要特質(zhì)和風(fēng)格。課程文化著眼于幼兒園的培養(yǎng)目標與教育質(zhì)量，且影響教師對課程與教學(xué)、幼兒及教師的不同理解，關(guān)系到教什么、為什么教、怎么教，也關(guān)系到在課程中教師與幼兒各自的地位與角色，以及兩者之間的關(guān)系，這樣就將幼兒園文化建設(shè)深入到課程與教學(xué)層面，實質(zhì)性地促進了教師發(fā)展、幼兒發(fā)展與幼兒園發(fā)展，并將三者有機聯(lián)系起來。與此同時，幼兒園文化建設(shè)成為全體教師與幼兒共同參與的常態(tài)性學(xué)習(xí)與生活，不再游離于幼兒園教育教學(xué)活動之外，自然而然地成為教師和幼兒的日常生活和存在方式。長期以來，脫離課程與教學(xué)文化的幼兒園文化建設(shè)，以及將課程文化等同于幼兒園文化的做法都是一種誤區(qū)。幼兒園文化建設(shè)既可以體現(xiàn)在課程設(shè)置與管理的高效上、課程組織與實施的高水平上，也可以體現(xiàn)在課程的園本特色開發(fā)上，但課程與教學(xué)文化只是幼兒園文化的一個方面，課程文化不能超越幼兒園文化的范疇而成為其上位概念。部分幼兒園還積極舉辦各類藝術(shù)活動，進行突擊性和短期性的“文化節(jié)日”或“文化活動”，把藝術(shù)活動等同于幼兒園文化。然而，藝術(shù)活動只是文化的表現(xiàn)形式之一，并不能承擔(dān)幼兒園文化的所有內(nèi)涵。因此，課程與教學(xué)文化的構(gòu)建與實施要求幼兒園必須著眼于幼兒的培養(yǎng)目標與規(guī)格和幼兒園發(fā)展的定位與愿景，將幼兒園文化建設(shè)與每一個教師的日常教學(xué)工作聯(lián)系起來，以促進幼兒的全面和諧且富有個性的發(fā)展為所有工作的出發(fā)點和歸宿，在做細、做精、做活常規(guī)工作的基礎(chǔ)上改進教育教學(xué)，提高保教質(zhì)量，真正形成幼兒園文化。
（三）以制度文化為“抓手”保障幼兒園文化建設(shè)
文化的形成與發(fā)展是一個漸進而非突變的過程，因此任何一種文化都很難在短期內(nèi)建設(shè)或消逝。而制度則是剛性和可控的，它可以借助程序化體制與具體操作實現(xiàn)對群體行為的約束、調(diào)控和規(guī)范。從這個意義講，隨意選擇一種文化乃至建設(shè)文化都是不可能的，但卻可以主動選擇和建立制度，通過制度建設(shè)來改變和革新群體觀念與行為，進而能動地塑造和改變文化。幼兒園的組織制度僅僅是從形式及程序方面去塑造無創(chuàng)新的行為模式，它追求的是組織的規(guī)范化管理。在幼兒園組織之中，制度正是依靠其強制性力量促使組織內(nèi)的全體成員與制度規(guī)約中的價值與行為保持“步調(diào)一致”，對組織成員的行為進行引導(dǎo)、約束、規(guī)范，進而生成制度所期望的幼兒園文化。制度的建立在促進正式組織的發(fā)展與行為規(guī)約方面發(fā)揮了重要作用，但卻淡化了人的創(chuàng)造性發(fā)展的人文目標［10］。顯然，幼兒園的剛性制度與人的存在與發(fā)展，以及幼兒園柔性管理相比，不具有自足的價值，因此，只有幼兒園制度與人的發(fā)展方向達到一致，才能獲得其存在的合理性。幼兒園組織制度建設(shè)的價值在于為幼兒園文化的形成與發(fā)展提供條件。幼兒園作為一種正式組織，其初始意圖致力于人的行為的理性化與組織發(fā)展的高效化，因此其正常運行有賴于組織制度和規(guī)范的保障。而且，幼兒園組織文化的形成與發(fā)展也需要通過組織制度和規(guī)范的建立作用于幼兒園組織成員，其中包括有形的強硬的權(quán)力控制與慣例中無形的軟性權(quán)威規(guī)范和限制。在幼兒園制度建立過程中，首先要保證制度的合法性，即園內(nèi)各項規(guī)章制度、規(guī)范及措施是經(jīng)過某項制度相關(guān)利益群體的民主討論而確立的，這樣才能使大家自覺認同、接受并服從。只有某項制度規(guī)范符合相關(guān)利益群體的利益與需要時，才能夠有效地轉(zhuǎn)化為自覺的行為。以往教育改革之所以遭遇困境其主要原因就在于將利益相關(guān)者排除在外，奉行一種“由外而內(nèi)”“自上而下”的改革形態(tài)。除此之外，還需增強制度規(guī)約的權(quán)威，加大制度執(zhí)行的力度，做到制度執(zhí)行的“程序正當性”。只有如此，幼兒園文化建設(shè)才能有所規(guī)約與保障�？偠灾�，“新常態(tài)”下學(xué)前教育發(fā)展面臨新的轉(zhuǎn)向，幼兒園文化建設(shè)也應(yīng)適應(yīng)“新常態(tài)”的要求，融合精神、物質(zhì)、制度三種文化為一體，建構(gòu)和拓展幼兒園文化建設(shè)的內(nèi)涵與品質(zhì)，以促進幼兒園發(fā)展躍上新的制高點。
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作者:索長清 單位:沈陽師范大學(xué)
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