一、“反詩意化”問題

根據(jù)對(duì)詩意化的理解，筆者把固化了的理性思維、唯科學(xué)主義；脫離生活情趣，按事先預(yù)設(shè)好的路徑、“范式”、框架進(jìn)行邏輯演繹；按照利益最大化原則，進(jìn)行有目的、有計(jì)劃的活動(dòng)；刻板地貫徹某種理念，灌輸某種知識(shí)，或者掌握某種技能，而缺乏輕松、愉快的環(huán)境和積極向上的生活情趣。刻意把認(rèn)識(shí)對(duì)象與我自體分離開來進(jìn)行觀察、測(cè)量、研究的活動(dòng)都認(rèn)為是“反詩意化”的。就幼兒教育而言，“反詩意化”的活動(dòng)讓幼兒產(chǎn)生“累”“疲倦”“逆反”“厭惡”“淡漠”“被迫”等多種不良情緒；通常這些活動(dòng)主要分布在國家的幼兒教育行政控制、家庭教育、幼兒園教育以及各種針對(duì)幼兒設(shè)計(jì)的教育之中，其中幼兒園教育方面主要表現(xiàn)在，學(xué)校的教育理念、道德塑造、教育管理、教學(xué)活動(dòng)、研究活動(dòng)、幼兒保育等各個(gè)層面。

１．政府層面的“強(qiáng)大的外力”推進(jìn)

近十年來，黨和國家高度重視幼兒教育的發(fā)展，頒發(fā)了一系列文件，提出了未來１０年幼兒教育發(fā)展的宏偉目標(biāo)和幼兒教育標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)的諸多措施。例如，《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》、《國家教育事業(yè)發(fā)展第十二個(gè)五年計(jì)劃》、《國家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（２０１０—２０２０）》等。但是，從一系列文件中可以看出，政府的工作仍然僅僅停留在入園難、入學(xué)率等方面，還是外圍式的命令式的宣言，主要是基于社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的邏輯來平衡幼兒教育的發(fā)展。政府總是強(qiáng)調(diào)教育要為社會(huì)服務(wù)，卻忽略了社會(huì)如何為教育提供更好的服務(wù)。政府是執(zhí)行者，往往把教育理論、信仰、觀念進(jìn)行實(shí)體化建構(gòu)———貫徹落實(shí)。把所謂“頂層設(shè)計(jì)”向下落實(shí)到實(shí)踐；把崇尚唯理性、崇尚根據(jù)說、信仰、經(jīng)驗(yàn)等等綜合實(shí)體擴(kuò)展至幼兒園微觀環(huán)境、幼兒個(gè)體、教師個(gè)體的自由教育情境時(shí)，原有的生態(tài)和結(jié)果必將遭到破壞。

２．家庭層面的功利需求

現(xiàn)在家長(zhǎng)生怕孩子輸在起跑線上，極其重視幼兒教育，普遍把幼兒教育拔高，把幼兒教育理解為知識(shí)學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練。比如唱歌、演講、跳舞、繪畫、下棋、講故事、認(rèn)識(shí)漢字、認(rèn)識(shí)英語單詞、認(rèn)識(shí)數(shù)字并會(huì)計(jì)算、會(huì)彈鋼琴、讀古書經(jīng)典、習(xí)武等等五花八門的內(nèi)容。林林總總的內(nèi)容也在各種培訓(xùn)班、民辦幼兒園中大行其道，成了他們招生的資本和競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)。幼兒所掌握的知識(shí)、技能成了家長(zhǎng)相互攀比的資本和衡量幼兒園教育質(zhì)量的潛在標(biāo)準(zhǔn)。此種功利邏輯本質(zhì)上是忽視幼兒生命成長(zhǎng)的存在，忽略幼兒生命和生活體驗(yàn)的存在，是違背自由生長(zhǎng)邏輯的。

３．幼兒園研究與教學(xué)的“泛技術(shù)性”崇拜

不可否認(rèn)，幼兒教育科學(xué)化大大推進(jìn)了教育理性化進(jìn)程，目前幼兒教育科學(xué)化已經(jīng)成為發(fā)展共識(shí)。但是科學(xué)化的前提是把幼兒對(duì)象化，即把幼兒作為研究對(duì)象，不是主體，所以幼兒研究和整個(gè)教育方式中都采用疏遠(yuǎn)幼兒的方式。“它在本質(zhì)上是不關(guān)心人的，特別是對(duì)處于整體性中活生生的人性，它是不關(guān)心的。”長(zhǎng)期以來，我們總認(rèn)為教育是一種進(jìn)步運(yùn)動(dòng)，歷時(shí)性向未來推展，今天的教育現(xiàn)實(shí)是教育史長(zhǎng)河中的最高階段，并且還會(huì)向未來發(fā)展，它始終處于永不停息地向前流變過程中。我們所堅(jiān)持與固守的教育觀是極端的信奉唯理主義建構(gòu)論的觀念，認(rèn)為教育、人的發(fā)展都是被另外的“前者”“家長(zhǎng)”“專家”設(shè)計(jì)的結(jié)果。有學(xué)者指出“一些科學(xué)化的教育論文只看見各種推演的公式和符號(hào)，貌似深?yuàn)W復(fù)雜，但說的是淺顯道理甚至是常識(shí)，論文干癟癟的，沒有液汁；教育論文本就應(yīng)該是有血有肉的，充滿思想和情感的。”

４．幼兒道德教育外在物理化推演

模式化的生活設(shè)計(jì)、成人化的生活構(gòu)想、競(jìng)爭(zhēng)化的生活方式、抽象化的生活樣態(tài)使學(xué)生背離了美好生活的生存狀態(tài)。幼兒道德教育不是從兒童內(nèi)部品質(zhì)出發(fā)，不是內(nèi)涵化了的個(gè)人品質(zhì)和人文素養(yǎng)，而是外在的社會(huì)交往規(guī)約。把道德理解為倫理，是一種外在的一條條約束的規(guī)則，毫無生機(jī)和活潑性。遵守道德是一個(gè)物理過程———按規(guī)矩辦，而不是一個(gè)心理過程。當(dāng)遠(yuǎn)離了人群和懲罰，道德問題就集中爆發(fā)出來了。從兒童的天性中我們可以看到從未見過的善良、純潔、無邪與樸實(shí)，就“像一顆散落的種子，遠(yuǎn)離人類的塵世。”而理性指的僅僅是使外部原則在人內(nèi)心內(nèi)化，并以之來修改自我的一套行使控制功能的“操作原則”。理性的這種規(guī)制功效保證了“好孩子”的形成，“好孩子”也發(fā)揮著理性的這種宰制功效。

二、反詩意化之緣由

教育經(jīng)歷了混沌的自然發(fā)展———理性的現(xiàn)代化建構(gòu)———后現(xiàn)代的逆襲三個(gè)階段。混沌自然發(fā)展階段不知道需要什么教育；理性現(xiàn)代化建構(gòu)階段則頂層設(shè)計(jì)、強(qiáng)勢(shì)推進(jìn)、目標(biāo)明確；后現(xiàn)代逆襲階段否定宏大，解構(gòu)整體，回歸自然進(jìn)程。中國作為后發(fā)國家教育一般跟隨國家整體社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展步伐，教育現(xiàn)代化正處于方興未艾的瘋狂階段，幼兒教育，具有顯著的數(shù)字刷新、宏遠(yuǎn)規(guī)劃、頂層設(shè)計(jì)、技術(shù)崇拜、標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)、規(guī)范化管理、強(qiáng)力控制等特征。詩意化教育的提出，明顯是不合時(shí)宜的，也不可能成為主流觀點(diǎn)。顯然，幼兒教育的反詩意化問題究其本質(zhì)而言一定是現(xiàn)代性文明方式的結(jié)果。幼兒教育詩意缺乏在于幼兒教師的詩意、浪漫化情感的抑制。

１．專業(yè)的社會(huì)壓制

教師的權(quán)威性即職業(yè)的專業(yè)性是否得到社會(huì)的承認(rèn)主要是專業(yè)知識(shí)、專業(yè)自主權(quán)、專業(yè)倫理三個(gè)因素能否得到有效發(fā)揮。然而當(dāng)下普遍存在的問題：一是教師專業(yè)知識(shí)嚴(yán)重被學(xué)科知識(shí)所貶抑，許多人都認(rèn)為教師知識(shí)足夠豐富就可以了，至于以緘默知識(shí)為主體的教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)技能等方面的專業(yè)知識(shí)是可以忽略的。二是我國學(xué)校基本實(shí)行科層管理，行政決定一切，教師普遍無專業(yè)自主權(quán)，無法按自己的方式教學(xué)，領(lǐng)導(dǎo)要求怎么教學(xué)就怎么教學(xué)，教學(xué)規(guī)范是外推式的，這嚴(yán)重影響教師的專業(yè)執(zhí)教。三是教師倫理不是教師實(shí)踐智慧和個(gè)人品質(zhì)的外展，而是社會(huì)外在的、輿論式強(qiáng)迫的一道道規(guī)則和命令組合系統(tǒng)，從而使教師陷入了倫理困境。教師的專業(yè)得不到順利發(fā)展就會(huì)產(chǎn)生職業(yè)不自信，從而對(duì)自我生命意義的認(rèn)識(shí)也逐漸脫離健康成長(zhǎng)的軌道，甚至對(duì)自我生命輕視，致使教師自我潛在的職業(yè)憂患意識(shí)呈現(xiàn)出現(xiàn)實(shí)生命沉淪、疲倦、煩惱狀態(tài)。這些問題在幼兒教師中更為突出，幼兒教師地位低、職稱晉升難、待遇低、學(xué)歷低、男性少、隊(duì)伍不穩(wěn)定等特點(diǎn)不僅意味著幼兒教師專業(yè)資質(zhì)得不到保證和缺乏專業(yè)性權(quán)利，專業(yè)實(shí)踐常常遭遇外部行政命令、社會(huì)家長(zhǎng)等方面的干預(yù)。比如行政部門經(jīng)常要求幼兒教師要承擔(dān)大量煩瑣的記載、摘抄、報(bào)告等文字工作，配合完成對(duì)外的招生宣傳和收費(fèi)任務(wù)，有的幼兒教師時(shí)常被抽調(diào)去參加政府組織的舞蹈、唱歌比賽，甚至被抽調(diào)去行政部門搞接待等活動(dòng)；也有家長(zhǎng)建議在幼兒園安裝監(jiān)控設(shè)備以監(jiān)視教師行動(dòng)；很多幼兒教師身心俱疲，幼兒教師似乎是誰都可以去做的職業(yè)，專業(yè)性得不到認(rèn)可。

２．行業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)制

（１）幼兒教師培養(yǎng)目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)化。

一是著眼國家長(zhǎng)遠(yuǎn)的教育功能和人才培育要求；二是以幼兒自身?xiàng)l件為基準(zhǔn)的身體發(fā)展；三是解決幼兒的不良行為和習(xí)慣，引領(lǐng)品德發(fā)展；四是引導(dǎo)幼兒思考問題，促進(jìn)其認(rèn)知發(fā)展。

（２）幼兒教師能力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)化。

一是懂得幼兒身心發(fā)展規(guī)律；二是把握幼兒發(fā)展的影響因素；三是能夠觀察幼兒行為并作出正確的診斷和評(píng)估；四是具有和幼兒互動(dòng)溝通的知識(shí)與能力；五是具有設(shè)計(jì)幼兒教育環(huán)境刺激的社會(huì)能力；六是具有與社會(huì)尤其是家長(zhǎng)、教育主管領(lǐng)導(dǎo)的溝通能力；七是組織和開發(fā)教育資源尤其是園本課程、潛在課程的能力。

（３）幼兒教師教學(xué)行為標(biāo)準(zhǔn)化。

教學(xué)的任何一個(gè)細(xì)節(jié)都必須規(guī)范實(shí)施，如現(xiàn)代性典型教育家馬卡連柯曾經(jīng)這樣告誡師范教育一樣：“高等師范學(xué)校應(yīng)當(dāng)用其他方法來培養(yǎng)我們的教師。如怎樣站、怎樣坐、怎樣從桌子旁邊的椅子上站起來、怎樣提高聲調(diào)、怎樣笑和怎樣看等等，如果沒有這些技巧，那就不能成為一名好教師。”

３．思維的形式化限制

有關(guān)幼兒教育的研究，必須深刻認(rèn)識(shí)幼兒，深入研究幼兒，才可能做出專業(yè)的判斷，才可能教育好兒童。兒童發(fā)展所受的相關(guān)刺激的制約因素、必須進(jìn)行微觀的因子分析、相關(guān)分析，做出量和質(zhì)的結(jié)論。這是目前國際幼兒教師教育最為重視也是學(xué)術(shù)研究最為迫切的需要。認(rèn)知方法（是什么，內(nèi)涵與外延）———理解方法（歷史、背景和意義）———應(yīng)用方法（定義域與技巧）———研究方法（根據(jù)與改進(jìn)），從而形成一條準(zhǔn)科學(xué)的思維路徑。從研究成果表達(dá)方式上看，教育研究有文學(xué)性與科學(xué)性兩種基本的表達(dá)方式。當(dāng)下，由于科學(xué)性表達(dá)過于追求理性思辨或?qū)嵶C說明，忽視了人的個(gè)體生活體驗(yàn)，日益受到一些研究者的懷疑，也直接導(dǎo)致教育研究出現(xiàn)了一種以敘事研究為代表的文學(xué)性表達(dá)，它試圖掙脫教育學(xué)的概念框架與理論譜系的束縛，直接把教育研究指向教育活動(dòng)的現(xiàn)場(chǎng)與個(gè)體的切身體驗(yàn)。有關(guān)幼兒教學(xué)方面，幼兒教師需要更加規(guī)范工作。把理論知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐，學(xué)以致用。建立標(biāo)準(zhǔn)化反思系統(tǒng)，軟件化運(yùn)行，填表式嵌入和拓展，做到可評(píng)估、可參閱、可借鑒、可促進(jìn)。

三、回歸詩意化特質(zhì)

新世紀(jì)以來，受后現(xiàn)代主義哲學(xué)影響，整個(gè)教育界都意識(shí)到了尋求境域性、真實(shí)體驗(yàn)感的重大意義，教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育人類學(xué)、品德教育等學(xué)科的地位仍然是重要的，以統(tǒng)計(jì)概率論為基礎(chǔ)的追求宏大規(guī)律性的教育科學(xué)化情結(jié)得到了一定的釋放。基礎(chǔ)教育界，在教育理念、研究方法、課程設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)等多個(gè)層面也興起了一場(chǎng)規(guī)模空前的改革運(yùn)動(dòng)。一些幼兒教育者嘗試使用敘事、日記、隨筆、版畫、漫畫、微片等情感豐潤(rùn)的方式來詩意化幼兒教育。以某些幼兒、幼兒教師、幼兒園為個(gè)案的情景式問題呈現(xiàn)，境遇式教育遭遇，更加凸顯了微弱的個(gè)體的現(xiàn)實(shí)教育境況。從在臺(tái)上的宏大理論的宣講到進(jìn)入幼兒園、進(jìn)入課堂、進(jìn)入社區(qū)、進(jìn)入家庭去考察幼兒的生活路徑和聆聽他們的生命述說，分享他們的快樂和分擔(dān)他們的痛苦的學(xué)術(shù)和教育理路不斷清晰。但是這種后現(xiàn)代哲學(xué)指引下的研究和教育方式，仍不是學(xué)術(shù)界的主流，還缺乏自覺性，常被那些宣揚(yáng)宏大理論的專家斥責(zé)為“小兒科”“非主流”。筆者認(rèn)為要走出現(xiàn)代性教育科學(xué)化藩籬，使詩意化幼兒教育成為一種教師自覺。研究專家和一線教師都必須從生命、人性的高度再認(rèn)識(shí)兒童以及反思與解構(gòu)當(dāng)下幼兒教育研究、教學(xué)、管理范式。

１．再認(rèn)識(shí)兒童———詩意存在的繼續(xù)

對(duì)兒童身心發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識(shí)是幼兒教育的理論基礎(chǔ)和前提，并且這也是教育心理學(xué)、兒童心理學(xué)長(zhǎng)期所關(guān)注的焦點(diǎn)。我們這里提出的對(duì)兒童再認(rèn)識(shí)，顯然不是科學(xué)規(guī)律、心理發(fā)展層面的認(rèn)識(shí)，而是哲學(xué)意蘊(yùn)上的“幼兒存在”精神指向和生命意義的再認(rèn)識(shí)。幼兒不是一個(gè)抽象的、現(xiàn)成的、給定的實(shí)在，而是一個(gè)變動(dòng)的、開放的、發(fā)展的、可能性、延展性個(gè)體。在各種活動(dòng)中，體現(xiàn)自己的性格、情緒、認(rèn)知和意志，表現(xiàn)出獨(dú)特的氣質(zhì)特征。各種心理指數(shù)的發(fā)展，既面向活動(dòng)本身，又最終體現(xiàn)一種終極的生命意義。幼兒教師、家長(zhǎng)、各種幼兒教育組織和管理部門，對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)是一種“外在式”的推定、估計(jì)。對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)離開了兒童自身，離開了他們神秘的心靈家園，此種認(rèn)識(shí)不是本真的，是一種“外圍評(píng)價(jià)”。正如劉鐵芳教授所言：“兒童總是以想象的方式建構(gòu)世界與自我之間的生動(dòng)聯(lián)系，不斷地喚起兒童對(duì)周圍事物的想象，以豐盈年少個(gè)體生命內(nèi)涵的基本路徑。兒童與自然的交往中的游戲與勞作以及對(duì)自然事物的想象，構(gòu)成一個(gè)人與自然之親緣性的原型，開啟個(gè)人通往自然之生命向度；兒童之間、兒童與成人之間的游戲與交往構(gòu)成個(gè)人與他人交往之原型，兒童時(shí)期與人交往的豐富性奠定一個(gè)人向他人敞開的生命之維；兒童時(shí)期的童謠、故事、閱讀、民俗、儀式等具有文化意味的生命體驗(yàn)，構(gòu)成一個(gè)人向歷史與文化世界開啟的生命原型。”

２．“后常規(guī)”———幼兒教育“前范式”解

庫恩與波普對(duì)“范式”都有深入的研究，是對(duì)科學(xué)研究本身理性化的啟蒙與反思。科學(xué)、理性、形式邏輯、數(shù)學(xué)演繹確實(shí)是現(xiàn)代文明的精髓，用“理性”武裝了人們的頭腦，極大地促進(jìn)了人們的認(rèn)識(shí)和社會(huì)物質(zhì)財(cái)富的豐盈。科學(xué)、理性的威力得以完全呈現(xiàn)和推進(jìn)，依靠的是科學(xué)研究者即“學(xué)術(shù)共同體”緘默的“范式”承認(rèn)，一旦范式穩(wěn)定存在便成了“常規(guī)”。當(dāng)然，范式、常規(guī)不僅僅表現(xiàn)在科學(xué)研究領(lǐng)域，在組織管理、課程教學(xué)設(shè)計(jì)等方面都存在著。就幼兒教育而言，幼兒教育的課程教學(xué)體系、教育方法、管理組織、研究設(shè)計(jì)基本上都概念化、模式化了，有著清晰的操作流程即“常規(guī)”。范式是“學(xué)術(shù)共同體”“管理共同體”等潛在承認(rèn)的，即同行默認(rèn)。但是，常規(guī)遭遇了“詩意”的困境，一切常規(guī)化，詩意便蕩然無存。庫恩的范式理論使人們研究和管理模式化，思維清晰化，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)化，找出了專業(yè)與非專業(yè)的邊界，極大地提高了工作效率，學(xué)術(shù)大生產(chǎn)、組織大發(fā)展、圈內(nèi)的溝通交流從而有了可能。但是，對(duì)非專業(yè)人士、圈外人士、跨界人士、藝術(shù)人士、浪漫主義者、創(chuàng)作者、靈魂存在者、原本主義者卻是巨大的桎梏。“后常規(guī)”的概念是英國科學(xué)與社會(huì)聯(lián)合會(huì)主席拉維茲博士在上個(gè)世紀(jì)末提出的。他說：“科學(xué)共同體不像庫恩描寫的那樣平靜、單調(diào)，‘常規(guī)’對(duì)跨界成員來說缺乏規(guī)范性的力量。”“后常規(guī)”在于破解前范式的習(xí)慣勢(shì)力、固定結(jié)構(gòu)和關(guān)系。用無序、混沌、模糊、靈感、頓悟、感覺、直覺、創(chuàng)生來獲得科學(xué)研究和管理的新思維和新力量。

四、結(jié)語

總之，以邏輯理性和倫理理性為基礎(chǔ)的科學(xué)主義當(dāng)然是非常有用的，也推動(dòng)了幼兒教育進(jìn)步。但幼兒教育又受到了理性主義、功利主義的壓抑和束縛。然而，幼兒教育本質(zhì)上是一種藝術(shù)，是充滿詩情畫意的，最高境界就是如空中飛鳥、水中游魚一樣自由自在、悠然自得。

作者：楊其勇 張杰 沈雪松 單位：成都師范學(xué)院心理與教育研究中心 西南大學(xué)教育學(xué)部 昭通學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院

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