摘要：《3-6歲兒童學習與發展指南》提出：“要珍視游戲和生活的獨特價值，創設豐富的教育環境。”江蘇省幼兒園課程游戲化項目實施意見中，也強調和要求我們關注幼兒自己的生活，著眼幼兒感興趣的生活環節，從現實生活中發現和尋找課程資源，讓幼兒感受世界的美好和趣味。因此，我們在生活資源挖掘的過程中，結合本園實際，從幼兒園的生活出發，從改造出發，開始用熱?凵?活的視角關注幼兒在園的日常生活，逐漸發現日常生活中更多的教育內涵，從而讓幼兒在健康快樂的生活方式中，不斷有切身感受，進而促進其自主自立成長。
關鍵詞：幼兒園；日常生活情境
鏡頭聚焦一：晨間活動我們在這里
案例背景：
伴隨著清晨的屢屢陽光，孩子們和家長陸續走進幼兒園。晨間鍛煉活動深受孩子們喜愛，可是，幼兒園共有三個活動場地，今天老師會在哪里等待孩子們的到來？家長和孩子們每天在大門戶口詢問著值班老師或門衛，而指東打西的情況時有發生，家長帶著孩子們在幼兒園三個場地之間穿梭。
第一次的探討和實施――溫馨提示牌發揮初效應
老師們經過研討，決定在各班級門口做一個提示牌，每天將所在的場地牌掛出來，于是問題暫時得到解決。
家長和孩子們到了班級門口看到指示牌后，通過家長的閱讀，都能到相應的地方找到老師，不再在大門口不斷詢問，滿園跑的現象也不再有。
可是一段時間后，老師們發現，仍有兩個問題需要關注和重視。
1.《指南》、《綱要》以及幼兒園環境創設的理論一直強調：讓環境會說話，并能與幼兒發生有效互動，而這個牌子上都是文字，只有成人認識，而孩子們每天都是在家長的匆忙帶領下，快速掃描式地看一眼，根本不知道牌子上究竟寫著什么，只是被動地在成人的牽引下找到活動場地。
2.同時，家長和孩子們要先到班級才能看到指示牌，再到相應的場地，不管本班級是在幾樓，都需要樓上樓下跑一趟才能解決問題，又帶來了新的麻煩。
第二次討論和調整――關注幼兒的需求，重新設計
這一次我們帶著上述兩個問題再來看環境呈現，首先需要解決家長和幼兒只要在大門口不用到班級就可以知道自己今天會在哪里活動，而且每個班的位置都要在這里展示，于是，大家一致認為要在大門口呈現提示，并且以全園的場地分布為背景圖，各個班級都可以在這個版面上找到相應的位置。
其次從孩子們學習互動的視角，這里應成為孩子們入園自主學習的第一站，應該讓小小的圖示成為幼兒自主學習的載體。因此圖文結合的方式成為設計宗旨，經過師生討論，孩子們都說里面的場地用實景照片他們就都能找到了，于是從孩子們的視角去設計展示，我們把每一塊場地拍了一個實景圖片，做了一個大大的園所場地分布圖，把這些照片貼到相應的位置，方便幼兒和家長辨認。
而如何讓家長和幼兒知道自己的班級是在某一處活動的，班級的預約卡在老師的提議下用文字打出來，雛形便好了。可是如何讓孩子們都能認識哪個是自己的班級牌子呢？文字是給大人看的，有的中大班幼兒是認識漢字的，可是絕大多數孩子是不認識的，于是又一個問題需要解決。因此，老師帶領孩子們的討論和設計發生了，各班級征求孩子們的意見，孩子們說貼或畫個我們班的標記就行了，可是標記應該怎樣呢？孩子們意見不一，因此投票的活動發生了，有的班級舉手表決，有的班級投票進行，最終每個班都選出了孩子們一致通過的標記貼在班級牌上，有的是愛心，有的是小花......即便是剛入園的小班寶寶也能辨認出。一個個圖文結合的方式呈現的班級牌產生了。
幼兒園活動場地預約開始了。前一天晚上或每天晨間入園時，老師會在一進園時把班級牌插到本班晨間活動所在場地的圖景下方，入園時刻，你會看到孩子們在前面奔跑著來到來到場地分布圖前，指著班級的小標記告訴家長：“我們在這里。”并歡快地帶著爸爸媽媽去相應的場地找到老師。
追尋幼兒的學習與發展：
在這個看似簡單的小事中，我們意識到，幼兒園的課程無處不在，幼兒的學習處處潛藏。僅僅這個提示牌，孩子們在參與設計的互動過程中，加強了對幼兒園整體環境的認識與了解，在自己“閱讀”園所地圖的過程中感受到了自己是環境的主人，增強了安全感與歸屬感；每天的位置變化，幼兒需要仔細觀察辨認自己班級的牌子在哪里，也是幼兒空間方位知覺不斷提升完善的過程，觀察力和判斷思考也在其中有所體現；在師生商討標識的過程中，為幼兒創設了與同伴討論、交流的機會；在表決的過程中，有的幼兒學會了服從和妥協。
鏡頭聚焦二：藏在食譜中的學習
案例背景：幼兒園的飲食備受家長關注，我們的文字食譜推行了多年，櫥窗或網站上家長們的點擊量也較高。每天離園時，時常聽見家長問孩子們：“今天在幼兒園吃了什么呀？”孩子們有的可以說出星星點點，有的則索性回答：“不知道”，即便家長再引導詢問，也不一定都能表述清楚。我們意識到，這是家園交流中需要重視的一個方面，也是孩子們生活課程的一個點。
第一步實施：關注認知，老師介紹。為了讓孩子們能回答出家長的提問，同時豐富孩子們的詞匯，我們每天在午餐前，開始由老師向孩子們介紹飯菜的名稱和配料，于是，當飯菜剛送到班級時，老師就會告訴孩子們今天吃的是什么菜，喝的是什么湯。至于孩子們是否能記住，是否能認識，從中能獲得什么，沒有深入思考。
第二步實施：幼兒勝任，誕生報菜員。
可是我們發現老師每天雖然也是詳細介紹，但是有很多幼兒仍然是不能記住今天吃的是什么？結合指南提出的幼兒學習方式，我們反思了做法：這種灌輸記憶學習不適合幼兒，于是我們決定將介紹的主權交給孩子們。
每天午餐時，我們請孩子們自己來介紹今天吃的是什么，孩子們很感興趣，躍躍欲試，于是，我們試著等飯菜分到孩子們的碗里以后，讓孩子們看著碗里的菜，推選一個報菜員介紹里面有哪些東西，在這個基礎上再由老師歸納總結，今天的菜里有xx、xx......它有個好聽的名字叫xxx。 這樣的方式結合了幼兒的觀察、自我表達、互相交流，孩子們對當天的食譜記憶深刻了許多，也促進了進餐的興趣。
第三步實施：食材呈現，促進認知。
可是，看著碗里已經加工好的食物，有的一目了然，孩子們能清楚說出，而有的因為加工的原因幾乎難以辨認食材原型，于是還需要老師教給孩子們說。
于是看看原材料的想法應運而生，幼兒園大門廳里便出現了一個展柜，里面陳列著每天食物的原材料，實物食譜展示臺的出現，引起了全園家長和孩子們的興趣，每天早晨，都有很多孩子駐足觀察，一一說出食材的名稱。而報菜員的工作也由進餐時參與提前到入園時關注，由家長帶著孩子一入園就在大門口看著展示的食材看看說說摸摸，今天吃的菜里面有什么，更好地實現了幼兒的認知學習、交流探討，而家長們也不再每天下午詢問孩子吃什么了，甚至提升了家長對伙食的滿意度。
第四步實施：多元發展，調整變化。
而單純食物的展示，?o孩子們呈現是的碎片化的認知，僅僅停留在認識這種東西，而今天的菜名是什么？還需要到園門口櫥窗上或者到網站上搜索，因此，為了促進幼兒整體認知與學習，也便于家長更好地了解，我們將菜名以標簽條的方式放在每一個配菜旁邊，這樣孩子們每天除了能看到今天吃了哪些東西，還在家長的引導下關注文字閱讀。
而隨著幼兒園的肥胖兒管理的工作開展，孩子們在進行了《多多什么都愛吃》《胖國王和瘦皇后》等活動以后，初步了解膳食平衡，于是膳食平衡塔出現在了這里，讓家長和幼兒了解當天的膳食營養搭配是怎樣的，更好地實現了健康教育。
第五步：調查學習，深入了解。
營養知識對于孩子們來說是比較抽象的，于是前導式調查學習拉開序幕。
擔任報菜名任務的孩子需要前一天和爸爸媽媽一起關注明天吃什么，一起從中選擇自己感興趣的一個或兩個菜譜來介紹，并圍繞菜譜了解里面都有什么，每種食材的特性是怎樣的，這道菜的營養價值是怎樣的，這樣的實施，再次激發了孩子們的學習熱情，家長們也紛紛積極配合，和孩子們一起查資料，幫助孩子們完成前期準備，第二天孩子帶著調查好的表格在班上介紹。而隨著活動的開展，記錄的表格中也越來越多地出現孩子們自己的表征方式，孩子們的認知、理解通過拙稚的筆觸表達出來，更多的學習與發展顯現其中。
追尋幼兒的學習與發展：各個班級還在班級設立了食譜播報角，孩子們在有計劃、有目的的活動安排中，通過計劃、調查、表達、交流等等多樣化的方式，整個活動過程融入了親身體驗、探究學習，實現了科學、健康、語言、社會、藝術等多領域發展的整合。
鏡頭聚焦三：自主生活區的快樂成長
我們認為幼兒園一日生活中潛藏著眾多教育因素與契機，可以促進幼兒自主性滲透發展。因此，我園每個班都設有一個生活區，在這里孩子們可以在真實體驗的情景勞動中快樂成長。
于是我們從自主餐點開始，上午點心環節，我們打破了孩子們排排坐一起等老師發點心、吃點心，而是在孩子們自主的個別化學習時，和孩子們一起商量相對固定的半小時里，生活老師和值日生一起將餐點準備好后，所有孩子根據自己的需求在半小時內自主決定什么時間來吃點心，孩子們實現了獨立自主、計劃分配。 而根據混齡班幼兒的能力差異，我們投放了夾子、筷子、勺子不同難度的取食工具；今天點心最少吃多少，我們用數卡和點卡引導孩子們觀察學習，實現按數取物。吃完點心后將自己的點心牌反過來，便于老師了解情況
點心后大班的孩子們開始了自己討論分工的值日生工作，擔任起不同的職責，有的參與清洗餐具、毛巾，有的整理餐桌，有的拖掃生活區域的地面......，
追尋幼兒的學習與發展：
在生活環境的照顧中學習自我服務、關愛集體、分工合作、溝通交流，肢體動作的協調性也在不斷提升。
在課程游戲化推進的過程中，我們進一步意識到課程生活化和游戲化的必要與必然，需要我們遵循處處時時以幼兒為主體性、以幼兒自身生活為中心的教育內容與方式，通過真實的生活情境與環境，通過游戲化的手段引導、支持并和幼兒一起在屬于他們自己的快樂天地間探尋生活的真諦。
（作者單位：江蘇省淮安市新星幼兒園223001）
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