[摘要]幼兒園課程目標的確定是幼兒園課程建設的關鍵一環，但目前幼兒園對此缺乏足夠的重視與研究。幼兒園應了解課程目標的層次、研究課程目標的基本來源、明確課程目標的價值取向，才有可能確定適宜的課程目標。
[關鍵詞]課程目標;課程建設;幼兒園
收稿日期:2007-1-7
*通訊作者:吳荔紅，E―mail:lhwu@fjnu.edu.cn
在課程改革的初級階段，幼兒園關心的是課程模式的改變，如今隨著課程改革的深化，人們開始認真思考如何建設適合本園實際的園本課程。在此過程中，幼兒園應堅持用科學的態度與方法對待課程建設的每一個環節。課程目標的確定是幼兒園課程建設的首要環節，明確了課程目標就等于明確了幼兒園課程改革的方向，有助于減少課程實施過程的盲目性，克服課程實施的低效現象。幼兒園應認真對待和深入研究課程目標的確定。
一、幼兒園應了解課程目標的層次
“課程目標”是“教育目標”的下位概念，是教育價值的具體體現。目前，我國幼兒園的教育目標在《幼兒園工作規程》中有所規定，即“對幼兒實施體、智、德、美諸方面全面發展的教育，促進其身心和諧發展。”這是幼兒園在確定課程目標時不能違背的基本原則，也是幼兒園在確定課程目標時必須考慮的第一個層次。
《幼兒園教育指導綱要(試行)》闡述了各領域目標。這是介于抽象的“教育目標”和具體的“幼兒園課程目標”之間的中間層次的目標，它既是教育目標的具體化，又對幼兒園課程目標的確定起著指導作用。應當說，領域目標依然是籠統而概括的，幼兒園必須制定出具體的、處于第三個層次的操作性課程目標，才能直接指導自己的課程實施過程。
然而，確定適宜的課程目標并不是一件簡單的事情，因為它不是對新《綱要》領域目標進行簡單的轉換，需要幼兒園對兒童、社會及各學習領域進行深入的研究，才有可能實現這種轉化。在實踐中，我們經常看到這樣的課程目標表述:“培養幼兒的思維能力，促進幼兒語言能力的發展”等。顯然，這樣的課程目標依舊是籠統而模糊的，不可能對課程實施產生直接的指導作用。
在此，我們需要向瑞吉歐的教師們學習。例如，馬拉古茲曾這樣清楚地描述“落實兒童權利”這一課程目標:“應有利于兒童經由連續不斷的與他人及其他文化的區別和融合的過程，而形成創造性的智慧，使兒童有機會透過自由的學習方式獲得個人獨特的思考方式和對事物的敏感度”;“讓創造力、知識和求知欲能永遠伴隨在孩子發展的旅程中”等等。瑞吉歐通過把目標深入到每個教師的心中，使生動靈活、充滿變化的兒童活動始終沿著理想的大方向發展。這些都是值得我們借鑒的。
二、幼兒園應研究課程目標的來源
泰勒在《課程與教學的基本原理》一書中，把學習者的需要、當代社會生活的需求、學科的發展并列為課程目標的三個來源。此后，這三個方面成為課程開發的基本維度。對這三個基本維度關系的不同認識集中反映了不同的教育價值觀，由此產生出“兒童本位課程”“社會本位課程”與“學科本位課程”等典型的課程觀。
“兒童本位課程”是目前許多幼兒園所追求的但在現實中難以實現的課程。由于長期以來，“教師本位”的思想一直在教育實踐中占據主流地位，更為重要的是，幼兒教師對兒童的研究甚少，對兒童的需要知之甚少，開發的課程自然很難滿足兒童發展的需要。于是，在幼兒園出現了課程理念與課程實踐嚴重脫節的現象。在理念上，人們倡導在教學中要尊重幼兒的想法，注重培養幼兒的批判意識，但在課程實踐中，源自幼兒經驗的、他們感興趣的話題常常被忽略，其豐富的想像常常被抑止，甚至被當作與教學內容無關的“瞎說”，教師不太尊重、也不設法滿足幼兒的需要，幼兒成了知識的被動接受者。又如，在理念上強調課程的內容應來自幼兒的生活經驗，在生活中、通過生活、利用生活進行教育，但在課程實踐中，當幼兒熱衷于表達自己的具體經驗時，教師往往不屑一顧。要解決這些問題，研究兒童是根本。教師只有在充分了解兒童需要的基礎上，才有可能確定適宜兒童發展需要與水平的課程目標，并在課程實施中遵循課程目標的指向，達到促進兒童發展的最終目的。
“社會本位課程”目前在幼兒園還比較少。不過，要確定適宜的課程目標，幼兒園還是有必要研究社會的需要，因為，幼兒園作為一個教育機構，以培養適合社會需要的人才為終極目的。與此同時，盡管“學科本位課程”是目前幼兒園正在努力改變的課程，但是摒棄“學科本位課程”，并不等于幼兒園就可以不研究各學習領域的需要。
關于幼兒園到底需要什么樣的課程、其課程目標又該如何確定等問題，幼兒園只有通過研究課程的三個來源，即明確當前幼兒的需要、當今社會生活的需要及各學習領域的需要，明確本園的課程觀，才有可能給予較為合適的回答。否則，適宜本園實際的課程目標不會自動出現，所確定的課程目標也不能給予本園的課程建設以正確的指引。
三、幼兒園應明確課程目標的價值取向
明確課程目標的基本價值取向，能夠增強反省意識，提高制定課程目標的自覺性與自主性。幼兒園課程目標主要有“行為目標”“生成性目標”和“表現性目標”三種價值取向。其中，“行為目標”是以具體的、可操作的行為形式加以陳述的課程目標，明確指向課程結束后幼兒身上所發生的行為變化。“行為目標”的早期倡導者是博比特，經美國著名課程論專家泰勒的系統研究而獲得發展，其后美國著名教育學家、心理學家布盧姆(B.S.Bloom)、克拉斯沃爾(D.R.Krathwohl)等人繼承了泰勒的“行為目標”理念，借用生物學中的“分類學”概念，提出“教育目標分類學”，從而把“行為目標”取向發展到一個新的階段。到上個世紀60、70年代，美國著名教育學者梅杰(R.F.Mager)、波法姆(W.J.Popham)等人又領導發動了“行為目標運動”，把“行為目標”取向發展到頂峰。在目前我國幼兒教育實踐中，行為目標取向仍然受到教師們的認同。因為它使教師明了活動結果的確切方向，與長期以來對活動結果的重視也是相吻合的。
近幾年，隨著課程改革的深入，行為目標本身的具體內容發生了變化。過去，教師注重的是“認知部分的目標”，現在開始認識到情感態度、能力、認知結合的“三維目標的整合”。“行為目標”在目前幼兒園教育實踐中的普遍存在有其現實意義與價值，不能簡單地予以否定，但是幼兒園在制定具體的“行為目標”時，應了解它的基本價值取向與不足之處，深入研究幼兒發展的哪些方面可以通過行為來測量，哪些方面則是不能用行為指標來衡量的。只有通過這樣細致而深入的研究，幼兒園確定的行為目標性質的課程目標才有可能是適宜的。
“生成性目標”是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標，它強調學生、教師與教育情境的交互作用，屬于過程取向的目標。“生 成性目標”的淵源可以上溯到杜威“教育即生長”的命題。在杜威看來，良好的課程目標應具備這樣幾個特征:第一，它必須根源于受教育者的特定個人的固有活動和需要(包括原始的本能和獲得的習慣);第二，它必須能轉化為與受教育者的活動進行合作的方法;第三，教育者必須警惕所謂一般的和終極的目的。這樣，課程目標就不是一種指向遙遠未來的結果，而是引導著現在的生長和發展的手段。英國著名課程論專家斯騰豪斯提出的“過程模式”也倡導“生成性目標”。但是，在目前我國幼兒教育實踐中，教師一般很難把握“生成性目標”，不知如何在活動過程中自然生成目標。這是需要幼兒園以后加以關注和重視的方面。
“表現性目標”指的是學生在教育情境中的種種“際遇”(encounter)，即每個學生個性化的創造性表現。這是美國課程學者艾斯納(E.W.Eisner)提出的一種目標取向。它在本質上是對“解放理性”的追求，強調兒童的個性發展和創造性表現，尊重個性差異，指向人的自由與解放。這種目標取向與當代人本主義的教育價值觀是相契合的。但目前在幼兒園教育實踐中，與“生成性目標”一樣，如何確定和實現“表現性目標”依然是一個難題，主要原因在于教師長期以來習慣于運用行為目標模式設計幼兒園課程，同時，中小學傳統應試教育也在一定程度上制約著廣大幼兒教師自身創造性的發揮。因此，如何根據實際確定適宜的課程目標的價值取向，并使廣大教師明確這一價值取向，深入了解該取向的優勢和缺陷，是每個幼兒園在確定課程目標時必須考慮的現實問題，這對提高教師對幼兒園課程的認識以及在教育實踐中更有效地實施課程有著重大意義。
目標取向的確立為目標內容的選擇和目標的陳述奠定了基礎。可以說，目標取向是什么，就決定了一個幼兒園課程內容的選擇和課程實施的安排以及相應的評價體系的建立。如果沒有明確的課程目標取向，那么對課程內容的選擇和課程實施的安排只能是“人云亦云”，在實施過程中也容易出現各種偏差。
總之，在明確課程目標層次、課程目標的基本來源與基本取向之后，課程目標的基本內容和陳述方式也就確立下來。在此前提下，幼兒園才有可能建立內容明確而具體的課程目標體系。只有在這種明確的課程目標指導下，教師才有可能開展有效的教育活動，創造高質量的幼兒園教育。可見，如何確定課程目標，是每個幼兒園在開發園本課程時都必須關注和認真研究的首要內容。
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