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導讀：預測是指兒童根據自己的理論，對尚未發生的經驗、事實進行描述與說明。預測與解釋不同，解釋指向已經發生的經驗事實，而預測是指向未來的。預測有利于理論與證據不斷相互作用。對兒童而言，預測包括想象、猜測、預見三種形式。在三種形式中，越是排在后面的形式越強調根據已有事實、經驗進行預測，而不是無根據的臆想。
在對兒童進行科學教育時，我們不得不考慮這樣一個事實：兒童是帶著自己對周圍世界的認識(樸素理論)來到幼兒園的，這些認識與科學認識(概念)之間通常有著相當大的差異。在接受科學教育之后，兒童是固守原有的認識，還是接受科學道理，或者建構處于兩者之間的一些過渡概念，這在相當大的程度上取決于他們觀察到的是什么。在進行科學教育時，教師不應一味強調科學性，而忽視兒童自己建構知識的過程，也不應一味強調追隨兒童，使兒童的思維缺乏應有的挑戰。
一、科學思維的本質是理論與證據的協調
毫無疑問，科學教育應培養兒童的科學思維。但不少教育工作者常常將科學思維等同于科學探究，或者等同于觀察、分類、比較、交流等技能，而沒有認識到科學思維的本質是理論和證據的協調。
有的研究者認為，兒童的科學思維包括三個方面的內容：逐漸理解某些事件是反常的且需要解釋(錯在哪里);注意到能證實自己想法并可觀察到的一些事實或信息(發生了些什么);作出符合某種標準的解釋(證據是什么)。因此，“錯在哪里”、“發生了些什么”、“證據是什么”三方面的相互作用，對科學思維的形成和發展具有非常重要的意義。[1]比如，在讓兒童畫“吃下去的東西”時，一個兒童畫了兩根分離的管子，他的解釋是：喝下去的水進入一根管子，然后進入小腸(管子的中間)，最后變成小便(管子的另一端);吃下去的飯進入另一根管子，然后進入大腸，最后變成大便。我們可以由此推想兒童的心理活動：從一個地方吃下東西，但從兩個地方拉出來，如果只畫一根管子，就有些說不通;他們要解小便、大便，平時常聽成人說起小腸、大腸等器官，而且吃下去的東西有的是稀的，有的是干的，拉出來的也大致如此……那一定是吃進嘴里的東西分別進入了兩根管子。在這里，我們可以直觀地看到兒童在思維上作出的努力與嘗試。這種努力與嘗試，這種在“錯在哪里”、“發生了些什么”、“證據是什么”之間的循環作用，是科學思維的基礎和重要內容。
二、理論與證據協調的含義
在兒童科學教育中，理論與證據的協調包括三方面的意思。
一是對理論和證據作出區分。兒童能意識到哪些是自己的“想法”，哪些是自己“觀察”到的事實。比如，知道“重的會沉入水底，輕的會浮到水面”是自己的想法，做了實驗后能描述自己看到的現象：“紙浮在水面上，釘子沉下去了”;“有些東西沒有沉到水底，也沒有浮在水面上”，等等。
二是對理論和證據予以尊重。這意味著兒童與理論、證據保持著一種必要的張力，既不是依附于理論和證據，毫不批判與懷疑，也不是遠離理論和證據，僅靠想象與幻想。兒童為自己的想法辯護，固守自己的理論，是對理論的尊重;與同伴討論時發出“你怎么知道”、“憑什么我要相信你”等質疑，是對證據的尊重。
三是注意到理論和證據的不一致現象，并樂于作出調和的嘗試。這種調和既可能是調整理論以適應證據，也可能是調整證據以適應理論。比如，對于已形成“在中間平衡”理論的兒童來說，當他們遇到外形一樣但一邊重一邊輕的積木時，他們可能調整理論(如認識到有的積木的平衡點在中間，有的不是)，也可能調整證據(如認為沒有達到平衡是因為沒有把積木放到平衡點上等)。
三、促進兒童理論與證據協調的具體策略
促進理論與證據協調的具體策略很多，下面我們介紹較具操作性的三種策略。
(一)解釋
解釋是指教師要求兒童對其理論或證據作進一步描述、說明等。解釋有利于兒童進一步明確自己的理論和證據以及究竟發生了什么。解釋有多種類型，有自我導向的解釋(目的是使自己更加清楚)和他我導向的解釋(目的是使別人更加清楚);有涉及自我的解釋(解釋與自己有關的思想、行為等)和涉及他人的解釋(對他人的思想和行為作出解釋);有因果性解釋(臺燈沒亮是因為電源沒插好)和功能性解釋(臺燈有開關是為了方便人們使用)、意圖性解釋(我關燈是因為我想睡覺了);有對思想的解釋，對行為、事件的解釋，等等。
教師在讓兒童解釋時應注意以下幾點：
1.認識到兒童的解釋是有意義的，并為兒童提供機會。要做到這一點并不容易。在教育實踐中，我們要么相信“我不講，他怎么會知道呢”，因而更多的是教師解釋，而不是兒童解釋;要么相信科學教育應該讓兒童“動手做”，凡兒童不能動手做的，都是沒有意義的。對于前者，我們似乎不需要作更多的解釋。對于后者，我們想要指出的是，科學教育當然應該讓兒童動手做，但僅僅讓兒童動手做是不夠的，還應該讓兒童動嘴說，動腦想。將“動手做”狹義化為“手工勞作”，是對強調主體精神的“動手做”的褻瀆。
2.在科學活動的不同階段，解釋的類型和作用有所不同。在科學活動初期，解釋的主要作用在于喚醒兒童已有的認識。教師可以通過提問讓兒童來解釋，如：你給大家講講你說的“聰明人和笨人的腦袋”是什么意思(他我導向的解釋，對思想的解釋)，你給大家講一講你昨天的經歷(對事件的解釋)。這種解釋既有利于教師了解兒童知道了什么，并根據兒童的已有理論指導隨后的活動，還有利于兒童將新信息(證據)與原有認識、知識經驗(理論)加以整合(或納入原有的知識結構，或調整原有的知識結構)。這種解釋通常寓于討論、對話、繪畫、手工等活動之中。在科學活動中期，教師應讓兒童通過解釋來學習新知識(處理新信息)。這時的解釋主要是自我導向的解釋，即解釋自己看到了些什么，自己所看到的(證據)和自己所想的、教師所講的(理論)有什么區別。教師在陳述某一信息時，在讓兒童進行觀察時《特別是有人進行演示、示范時)，要鼓勵兒童用自己的語言、自己的方式說一說自己的看法。兒童的解釋可以是自我導向的解釋，也可以是他我導向的解釋，但首先應該是自我導向的解釋。如果兒童不主動發起他我導向的解釋，教師就不要過多地發起。在科學活動后期，教師可通過解釋幫助兒童反思究竟“學”到了些什么。這時的解釋大多是他我導向的解釋，主要涉及自已的思想和行為，一般具有“比較”的特點(即在這一過程中有些什么變化)。這一過程有利于兒童反思過去，從經驗中學習。
3.充分發揮不同類型的解釋的作用。這要求教師的提問、支持策略從單一走向多元。
4.盡量幫助兒童清楚、直觀地進行解釋。比如，指著自己的作品進行解釋，用動作、實驗進行解釋。
(二)預測
預測是指兒童根據自己的理論，對尚未發生的經驗、事實進行描述與說明。預測與解釋不同，解釋指向已經發生的經驗事實，而預測是指向未來的。預測有利于理論與證據不斷相互作用。對兒童而言，預測包括想象、猜測、預見三種形式。在三種形式中，越是排在后面的形式越強調根據已有事實、經驗進行預測，而不是無根據的臆想。
教師在實施預測策略時應注意以下幾個問題：
1.尊重兒童的預測。預測具有可錯性(可能對，也可能錯)，是有風險的。由于成人的知識經驗相對豐富，所以一些對兒童可能有很大風險的預測，對成人來說可能只是一種簡單的預測或常識。這時成人要站在兒童的立場上作出回應，而不是簡單地告知或嘲弄兒童。即使教師知道結果，也要認真、嚴肅地對待兒童的預測。
2.對兒童的預測采取等待的態度，不要急于把答案告訴兒童。許多教師總是忍不住立即告訴兒童他們的預測是對的還是錯的，這種做法會降低預測的作用。正是在教師等待的過程中，兒童有了充分思考和調整的機會。缺少等待，兒童也就缺少了觀察、對比、發現、頓悟的刺激與樂趣。
3.記錄、張貼幼兒的預測。教師可以讓兒童“寫”下自己的預測，或者由教師把兒童的預測記錄下來，并將這些預測慎重地張貼在活動室的顯著位置。運用這種方式，能增強兒童驗證自己預測的意識，使兒童具有責任感、堅持性。
4.讓兒童自己證實或證偽預測。教師經常鼓勵兒童自己試一試，而不是直接告訴兒童答案。
5.讓幼兒比較預測與觀察到的結果。兒童在預測和觀察時，最好能作相應的記錄，以利于比較。教師也可以搜集一些兒童可能忽略的“證據”。這樣，一方面兒童觀察完后還可以繼續活動，另一方面教師搜集證據的行為也可成為兒童搜集資料的良好示范。
6.聽取幼兒的解釋。如果預測跟觀察到的結果一致，教師可以讓兒童解釋自己為什么猜得這么準;如果不一致，教師可以讓兒童解釋怎么會這么奇怪。
(三)提供反例
提供反例是指教師向兒童提出一些與兒童已經形成的理論不符的事實、證據，以引發問題，促使兒童思考。
但是，兒童并非一接觸反例，就會改變其原有認識。研究發現，兒童在面對反例時可能會采取如下策略：忽略反例(對反例視而不見);拒絕反例(指出反例有問題，如說“這是騙人的”);將反例排除于理論之外(你說的這種情況是對的，但與我講的無關);持有而暫不使用理論(覺得自己的想法是有些問題，但“以后再說吧”，如兒童在對話中保持沉默);重新解釋反例(把反例改一下，這樣證據與理論之間就沒有矛盾和沖突了，比如，指出是其他原因導致這種現象的發生);部分地接反例，但原有理論的核心部分仍未發生變化：否定已有的認識，形成一種新的、更科學的理論，等等。
在運用反例策略時教師應注意以下幾點：
1.教師應認識到提供反例是促進兒童思考的一種重要方式。對于習慣正面教育的幼兒教育工作者來說，認識到這點顯得尤為重要。
2.教師應保持一種平和的心態，不要急于讓每一個反例都立即發揮促進兒童發展的作用。
3.兒童處理反例的各種策略都有其積極意義。兒童一開始形成一種認識和想法時，需要采用忽略反例、拒絕反例等策略，集中精力形成自己的理論;而在一段時間后，兒童能夠對證據不斷作出解釋，能夠逐漸意識到一些反常現象。
4.教師應善于從兒童同伴中尋找反例，用兒童同伴的想法駁斥兒童的想法。這要求教師善于了解、傾聽兒童，最好較多地使用兒童自己的語言。
美國建構主義者達克沃斯的一篇文章題為“(兒童)擁有絕妙的想法”。兒童的這些“絕妙的想法”對于成人來說，并不怎么絕妙。事實上，這些想法很可能大錯特錯。在達克沃斯看來，如果兒童絕妙的想法與兒童能夠獲得的證據之間是協調的，那么兒童的想法與科學家的理論之間就沒有多大的差異。我們越是幫助兒童產生絕妙的想法并對擁有這些想法充滿信心、具有證據，兒童就越有可能真的產生全新的絕妙想法。[2]這不正是我們的科學教育所期待的嗎?
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