導(dǎo)讀：預(yù)測(cè)是指兒童根據(jù)自己的理論，對(duì)尚未發(fā)生的經(jīng)驗(yàn)、事實(shí)進(jìn)行描述與說(shuō)明。預(yù)測(cè)與解釋不同，解釋指向已經(jīng)發(fā)生的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，而預(yù)測(cè)是指向未來(lái)的。預(yù)測(cè)有利于理論與證據(jù)不斷相互作用。對(duì)兒童而言，預(yù)測(cè)包括想象、猜測(cè)、預(yù)見(jiàn)三種形式。在三種形式中，越是排在后面的形式越強(qiáng)調(diào)根據(jù)已有事實(shí)、經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行預(yù)測(cè)，而不是無(wú)根據(jù)的臆想。
在對(duì)兒童進(jìn)行科學(xué)教育時(shí)，我們不得不考慮這樣一個(gè)事實(shí)：兒童是帶著自己對(duì)周?chē)澜绲恼J(rèn)識(shí)(樸素理論)來(lái)到幼兒園的，這些認(rèn)識(shí)與科學(xué)認(rèn)識(shí)(概念)之間通常有著相當(dāng)大的差異。在接受科學(xué)教育之后，兒童是固守原有的認(rèn)識(shí)，還是接受科學(xué)道理，或者建構(gòu)處于兩者之間的一些過(guò)渡概念，這在相當(dāng)大的程度上取決于他們觀察到的是什么。在進(jìn)行科學(xué)教育時(shí)，教師不應(yīng)一味強(qiáng)調(diào)科學(xué)性，而忽視兒童自己建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，也不應(yīng)一味強(qiáng)調(diào)追隨兒童，使兒童的思維缺乏應(yīng)有的挑戰(zhàn)。
一、科學(xué)思維的本質(zhì)是理論與證據(jù)的協(xié)調(diào)
毫無(wú)疑問(wèn)，科學(xué)教育應(yīng)培養(yǎng)兒童的科學(xué)思維。但不少教育工作者常常將科學(xué)思維等同于科學(xué)探究，或者等同于觀察、分類(lèi)、比較、交流等技能，而沒(méi)有認(rèn)識(shí)到科學(xué)思維的本質(zhì)是理論和證據(jù)的協(xié)調(diào)。
有的研究者認(rèn)為，兒童的科學(xué)思維包括三個(gè)方面的內(nèi)容：逐漸理解某些事件是反常的且需要解釋(錯(cuò)在哪里);注意到能證實(shí)自己想法并可觀察到的一些事實(shí)或信息(發(fā)生了些什么);作出符合某種標(biāo)準(zhǔn)的解釋(證據(jù)是什么)。因此，“錯(cuò)在哪里”、“發(fā)生了些什么”、“證據(jù)是什么”三方面的相互作用，對(duì)科學(xué)思維的形成和發(fā)展具有非常重要的意義。[1]比如，在讓兒童畫(huà)“吃下去的東西”時(shí)，一個(gè)兒童畫(huà)了兩根分離的管子，他的解釋是：喝下去的水進(jìn)入一根管子，然后進(jìn)入小腸(管子的中間)，最后變成小便(管子的另一端);吃下去的飯進(jìn)入另一根管子，然后進(jìn)入大腸，最后變成大便。我們可以由此推想兒童的心理活動(dòng)：從一個(gè)地方吃下東西，但從兩個(gè)地方拉出來(lái)，如果只畫(huà)一根管子，就有些說(shuō)不通;他們要解小便、大便，平時(shí)常聽(tīng)成人說(shuō)起小腸、大腸等器官，而且吃下去的東西有的是稀的，有的是干的，拉出來(lái)的也大致如此……那一定是吃進(jìn)嘴里的東西分別進(jìn)入了兩根管子。在這里，我們可以直觀地看到兒童在思維上作出的努力與嘗試。這種努力與嘗試，這種在“錯(cuò)在哪里”、“發(fā)生了些什么”、“證據(jù)是什么”之間的循環(huán)作用，是科學(xué)思維的基礎(chǔ)和重要內(nèi)容。
二、理論與證據(jù)協(xié)調(diào)的含義
在兒童科學(xué)教育中，理論與證據(jù)的協(xié)調(diào)包括三方面的意思。
一是對(duì)理論和證據(jù)作出區(qū)分。兒童能意識(shí)到哪些是自己的“想法”，哪些是自己“觀察”到的事實(shí)。比如，知道“重的會(huì)沉入水底，輕的會(huì)浮到水面”是自己的想法，做了實(shí)驗(yàn)后能描述自己看到的現(xiàn)象：“紙浮在水面上，釘子沉下去了”;“有些東西沒(méi)有沉到水底，也沒(méi)有浮在水面上”，等等。
二是對(duì)理論和證據(jù)予以尊重。這意味著兒童與理論、證據(jù)保持著一種必要的張力，既不是依附于理論和證據(jù)，毫不批判與懷疑，也不是遠(yuǎn)離理論和證據(jù)，僅靠想象與幻想。兒童為自己的想法辯護(hù)，固守自己的理論，是對(duì)理論的尊重;與同伴討論時(shí)發(fā)出“你怎么知道”、“憑什么我要相信你”等質(zhì)疑，是對(duì)證據(jù)的尊重。
三是注意到理論和證據(jù)的不一致現(xiàn)象，并樂(lè)于作出調(diào)和的嘗試。這種調(diào)和既可能是調(diào)整理論以適應(yīng)證據(jù)，也可能是調(diào)整證據(jù)以適應(yīng)理論。比如，對(duì)于已形成“在中間平衡”理論的兒童來(lái)說(shuō)，當(dāng)他們遇到外形一樣但一邊重一邊輕的積木時(shí)，他們可能調(diào)整理論(如認(rèn)識(shí)到有的積木的平衡點(diǎn)在中間，有的不是)，也可能調(diào)整證據(jù)(如認(rèn)為沒(méi)有達(dá)到平衡是因?yàn)闆](méi)有把積木放到平衡點(diǎn)上等)。
三、促進(jìn)兒童理論與證據(jù)協(xié)調(diào)的具體策略
促進(jìn)理論與證據(jù)協(xié)調(diào)的具體策略很多，下面我們介紹較具操作性的三種策略。
(一)解釋
解釋是指教師要求兒童對(duì)其理論或證據(jù)作進(jìn)一步描述、說(shuō)明等。解釋有利于兒童進(jìn)一步明確自己的理論和證據(jù)以及究竟發(fā)生了什么。解釋有多種類(lèi)型，有自我導(dǎo)向的解釋(目的是使自己更加清楚)和他我導(dǎo)向的解釋(目的是使別人更加清楚);有涉及自我的解釋(解釋與自己有關(guān)的思想、行為等)和涉及他人的解釋(對(duì)他人的思想和行為作出解釋);有因果性解釋(臺(tái)燈沒(méi)亮是因?yàn)殡娫礇](méi)插好)和功能性解釋(臺(tái)燈有開(kāi)關(guān)是為了方便人們使用)、意圖性解釋(我關(guān)燈是因?yàn)槲蚁胨X(jué)了);有對(duì)思想的解釋?zhuān)瑢?duì)行為、事件的解釋?zhuān)鹊取?/p>
教師在讓兒童解釋時(shí)應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：
1.認(rèn)識(shí)到兒童的解釋是有意義的，并為兒童提供機(jī)會(huì)。要做到這一點(diǎn)并不容易。在教育實(shí)踐中，我們要么相信“我不講，他怎么會(huì)知道呢”，因而更多的是教師解釋?zhuān)皇莾和忉?要么相信科學(xué)教育應(yīng)該讓兒童“動(dòng)手做”，凡兒童不能動(dòng)手做的，都是沒(méi)有意義的。對(duì)于前者，我們似乎不需要作更多的解釋。對(duì)于后者，我們想要指出的是，科學(xué)教育當(dāng)然應(yīng)該讓兒童動(dòng)手做，但僅僅讓兒童動(dòng)手做是不夠的，還應(yīng)該讓兒童動(dòng)嘴說(shuō)，動(dòng)腦想。將“動(dòng)手做”狹義化為“手工勞作”，是對(duì)強(qiáng)調(diào)主體精神的“動(dòng)手做”的褻瀆。
2.在科學(xué)活動(dòng)的不同階段，解釋的類(lèi)型和作用有所不同。在科學(xué)活動(dòng)初期，解釋的主要作用在于喚醒兒童已有的認(rèn)識(shí)。教師可以通過(guò)提問(wèn)讓兒童來(lái)解釋?zhuān)纾耗憬o大家講講你說(shuō)的“聰明人和笨人的腦袋”是什么意思(他我導(dǎo)向的解釋?zhuān)瑢?duì)思想的解釋)，你給大家講一講你昨天的經(jīng)歷(對(duì)事件的解釋)。這種解釋既有利于教師了解兒童知道了什么，并根據(jù)兒童的已有理論指導(dǎo)隨后的活動(dòng)，還有利于兒童將新信息(證據(jù))與原有認(rèn)識(shí)、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)(理論)加以整合(或納入原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，或調(diào)整原有的知識(shí)結(jié)構(gòu))。這種解釋通常寓于討論、對(duì)話(huà)、繪畫(huà)、手工等活動(dòng)之中。在科學(xué)活動(dòng)中期，教師應(yīng)讓兒童通過(guò)解釋來(lái)學(xué)習(xí)新知識(shí)(處理新信息)。這時(shí)的解釋主要是自我導(dǎo)向的解釋?zhuān)唇忉屪约嚎吹搅诵┦裁矗约核吹降?證據(jù))和自己所想的、教師所講的(理論)有什么區(qū)別。教師在陳述某一信息時(shí)，在讓兒童進(jìn)行觀察時(shí)《特別是有人進(jìn)行演示、示范時(shí))，要鼓勵(lì)兒童用自己的語(yǔ)言、自己的方式說(shuō)一說(shuō)自己的看法。兒童的解釋可以是自我導(dǎo)向的解釋?zhuān)部梢允撬覍?dǎo)向的解釋?zhuān)紫葢?yīng)該是自我導(dǎo)向的解釋。如果兒童不主動(dòng)發(fā)起他我導(dǎo)向的解釋?zhuān)處熅筒灰^(guò)多地發(fā)起。在科學(xué)活動(dòng)后期，教師可通過(guò)解釋幫助兒童反思究竟“學(xué)”到了些什么。這時(shí)的解釋大多是他我導(dǎo)向的解釋?zhuān)饕婕白砸训乃枷牒托袨椋话憔哂?ldquo;比較”的特點(diǎn)(即在這一過(guò)程中有些什么變化)。這一過(guò)程有利于兒童反思過(guò)去，從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)。
3.充分發(fā)揮不同類(lèi)型的解釋的作用。這要求教師的提問(wèn)、支持策略從單一走向多元。
4.盡量幫助兒童清楚、直觀地進(jìn)行解釋。比如，指著自己的作品進(jìn)行解釋?zhuān)脛?dòng)作、實(shí)驗(yàn)進(jìn)行解釋。
(二)預(yù)測(cè)
預(yù)測(cè)是指兒童根據(jù)自己的理論，對(duì)尚未發(fā)生的經(jīng)驗(yàn)、事實(shí)進(jìn)行描述與說(shuō)明。預(yù)測(cè)與解釋不同，解釋指向已經(jīng)發(fā)生的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，而預(yù)測(cè)是指向未來(lái)的。預(yù)測(cè)有利于理論與證據(jù)不斷相互作用。對(duì)兒童而言，預(yù)測(cè)包括想象、猜測(cè)、預(yù)見(jiàn)三種形式。在三種形式中，越是排在后面的形式越強(qiáng)調(diào)根據(jù)已有事實(shí)、經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行預(yù)測(cè)，而不是無(wú)根據(jù)的臆想。
教師在實(shí)施預(yù)測(cè)策略時(shí)應(yīng)注意以下幾個(gè)問(wèn)題：
1.尊重兒童的預(yù)測(cè)。預(yù)測(cè)具有可錯(cuò)性(可能對(duì)，也可能錯(cuò))，是有風(fēng)險(xiǎn)的。由于成人的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相對(duì)豐富，所以一些對(duì)兒童可能有很大風(fēng)險(xiǎn)的預(yù)測(cè)，對(duì)成人來(lái)說(shuō)可能只是一種簡(jiǎn)單的預(yù)測(cè)或常識(shí)。這時(shí)成人要站在兒童的立場(chǎng)上作出回應(yīng)，而不是簡(jiǎn)單地告知或嘲弄兒童。即使教師知道結(jié)果，也要認(rèn)真、嚴(yán)肅地對(duì)待兒童的預(yù)測(cè)。
2.對(duì)兒童的預(yù)測(cè)采取等待的態(tài)度，不要急于把答案告訴兒童。許多教師總是忍不住立即告訴兒童他們的預(yù)測(cè)是對(duì)的還是錯(cuò)的，這種做法會(huì)降低預(yù)測(cè)的作用。正是在教師等待的過(guò)程中，兒童有了充分思考和調(diào)整的機(jī)會(huì)。缺少等待，兒童也就缺少了觀察、對(duì)比、發(fā)現(xiàn)、頓悟的刺激與樂(lè)趣。
3.記錄、張貼幼兒的預(yù)測(cè)。教師可以讓兒童“寫(xiě)”下自己的預(yù)測(cè)，或者由教師把兒童的預(yù)測(cè)記錄下來(lái)，并將這些預(yù)測(cè)慎重地張貼在活動(dòng)室的顯著位置。運(yùn)用這種方式，能增強(qiáng)兒童驗(yàn)證自己預(yù)測(cè)的意識(shí)，使兒童具有責(zé)任感、堅(jiān)持性。
4.讓兒童自己證實(shí)或證偽預(yù)測(cè)。教師經(jīng)常鼓勵(lì)兒童自己試一試，而不是直接告訴兒童答案。
5.讓幼兒比較預(yù)測(cè)與觀察到的結(jié)果。兒童在預(yù)測(cè)和觀察時(shí)，最好能作相應(yīng)的記錄，以利于比較。教師也可以搜集一些兒童可能忽略的“證據(jù)”。這樣，一方面兒童觀察完后還可以繼續(xù)活動(dòng)，另一方面教師搜集證據(jù)的行為也可成為兒童搜集資料的良好示范。
6.聽(tīng)取幼兒的解釋。如果預(yù)測(cè)跟觀察到的結(jié)果一致，教師可以讓兒童解釋自己為什么猜得這么準(zhǔn);如果不一致，教師可以讓兒童解釋怎么會(huì)這么奇怪。
(三)提供反例
提供反例是指教師向兒童提出一些與兒童已經(jīng)形成的理論不符的事實(shí)、證據(jù)，以引發(fā)問(wèn)題，促使兒童思考。
但是，兒童并非一接觸反例，就會(huì)改變其原有認(rèn)識(shí)。研究發(fā)現(xiàn)，兒童在面對(duì)反例時(shí)可能會(huì)采取如下策略：忽略反例(對(duì)反例視而不見(jiàn));拒絕反例(指出反例有問(wèn)題，如說(shuō)“這是騙人的”);將反例排除于理論之外(你說(shuō)的這種情況是對(duì)的，但與我講的無(wú)關(guān));持有而暫不使用理論(覺(jué)得自己的想法是有些問(wèn)題，但“以后再說(shuō)吧”，如兒童在對(duì)話(huà)中保持沉默);重新解釋反例(把反例改一下，這樣證據(jù)與理論之間就沒(méi)有矛盾和沖突了，比如，指出是其他原因?qū)е逻@種現(xiàn)象的發(fā)生);部分地接反例，但原有理論的核心部分仍未發(fā)生變化：否定已有的認(rèn)識(shí)，形成一種新的、更科學(xué)的理論，等等。
在運(yùn)用反例策略時(shí)教師應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：
1.教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到提供反例是促進(jìn)兒童思考的一種重要方式。對(duì)于習(xí)慣正面教育的幼兒教育工作者來(lái)說(shuō)，認(rèn)識(shí)到這點(diǎn)顯得尤為重要。
2.教師應(yīng)保持一種平和的心態(tài)，不要急于讓每一個(gè)反例都立即發(fā)揮促進(jìn)兒童發(fā)展的作用。
3.兒童處理反例的各種策略都有其積極意義。兒童一開(kāi)始形成一種認(rèn)識(shí)和想法時(shí)，需要采用忽略反例、拒絕反例等策略，集中精力形成自己的理論;而在一段時(shí)間后，兒童能夠?qū)ψC據(jù)不斷作出解釋?zhuān)軌蛑饾u意識(shí)到一些反常現(xiàn)象。
4.教師應(yīng)善于從兒童同伴中尋找反例，用兒童同伴的想法駁斥兒童的想法。這要求教師善于了解、傾聽(tīng)兒童，最好較多地使用兒童自己的語(yǔ)言。
美國(guó)建構(gòu)主義者達(dá)克沃斯的一篇文章題為“(兒童)擁有絕妙的想法”。兒童的這些“絕妙的想法”對(duì)于成人來(lái)說(shuō)，并不怎么絕妙。事實(shí)上，這些想法很可能大錯(cuò)特錯(cuò)。在達(dá)克沃斯看來(lái)，如果兒童絕妙的想法與兒童能夠獲得的證據(jù)之間是協(xié)調(diào)的，那么兒童的想法與科學(xué)家的理論之間就沒(méi)有多大的差異。我們?cè)绞菐椭鷥和a(chǎn)生絕妙的想法并對(duì)擁有這些想法充滿(mǎn)信心、具有證據(jù)，兒童就越有可能真的產(chǎn)生全新的絕妙想法。[2]這不正是我們的科學(xué)教育所期待的嗎?
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