在爭創園所科學特色,聚焦科學課堂研究中,我們發現:在科學活動的組織過程中,存在著目標意識模糊,教師主導與幼兒主體關系處理不當,課堂評價單一化等問題。行為的滯后在于觀念的守舊,追根溯源,需要幫助教師明確科學活動的價值取向――即在社會發展日新月異,幼教改革凸顯以人為本的時期,幼兒園的科學活動應該追求什么,把握什么?
查閱幼兒園科學教育的價值取向,表述的形式不一而足,但其共同關注的焦點是以培養幼兒的科學素養為價值定位,而幼兒的科學素養是一個使用廣泛,內涵不斷擴展的概念,在中央教育科學研究所《2001~2005年中國青少年科學技術普及活動指導綱要》中指出:國內對科學素養的諸多論述,概括為“了解科學知識和科學技術,掌握科學方法和技能,樹立科學精神,培養科學態度和正確的科學價值觀,養成科學行為習慣,利用科學認識分析問題和解決問題。”
由此,本文將結合小班集體科學活動“樹葉的秘密”,從科學的情感態度、科學的行為習慣、科學的觀察和思考解決問題的能力,談幼兒園科學活動的價值取向。
一、以生活經驗為起點,價值取向是關注興趣培養,萌發愛科學的情感
陶行知先生指出:“生活即教育”,生活中充滿了千奇百怪可供人們探究的問題,孩子們無時無刻不在好奇地觀察并發現生動而有趣的科學現象,所有這些生活現象中所蘊含的科學,是幼兒真正感興趣的。只要我們善于發現與捕捉,就能引導孩子進行感興趣的科學活動,獲得他們需要的科學養料。
例如:多姿多彩的樹葉就是一方天地、一個世界。當落葉鋪滿校園的時候,孩子們與落葉追逐、嬉戲,他們在落葉的世界里探索、發現、思考、想象、表現……此時樹葉飄落的動感與幼兒心靈天然的契合,落葉成了孩子的伙伴,教師及時抓住這一有意義的探究時機,以“樹葉的秘密”為切入口,帶領小班的孩子一起發現樹葉形狀、顏色的不同,進而探索綠樹葉與枯樹葉內部含水量的不同。
由于有了前期與落葉共歡娛的情感,幼兒已然將樹葉看成是自己的小伙伴,在老師創設的秋風吹,落葉飄的特定情境中,去發現樹葉的秘密,“我的大,你的小。”“這片葉子有點圓,那片葉子有點長。”“這是綠色的葉子,那是咖啡色的葉子。”……正是在這種充滿興趣的活動中,幼兒建構著自己的認知結構,激發起熱愛自然和熱愛科學的美好情感。
杜威曾說過:“興趣是生活中能力的信號和象征,是探索的原動力、內驅力,是學習最活躍的因素。”在不斷地研究中教師已善于發現、利用幼兒感興趣的事物和想要探究的問題及喜歡的內容,生成科學教育活動,但是這么做的意義與價值是什么,活動背后的思考又是什么?
其實這些貼近幼兒生活的教育內容不僅為幼兒獲得真正理解和內化的科學知識、經驗提供前提和可能,而且只有當內容是幼兒自己當前想要了解知道的東西時,他們才能積極主動地去探究,才能發現和感覺到周圍世界的神奇,體驗和領悟到科學就在自己的身邊,才能保持永遠、強烈的對周圍生活中科學問題的興趣和求知欲。
不僅如此,《幼兒園教育指導綱要》科學的首要目標為“對周圍的事物、現象感興趣,有好奇心和求知欲”可見情感態度是優先考慮的基礎目標,教師必須優先重視使幼兒獲得對科學的興趣和樂于探索周圍事物的態度,這些將使幼兒終身受益。
二、以問題與猜想為核心,價值取向是積極探究,大膽猜測,獲得思考解決問題的能力
愛因斯坦曾把科學定義為一種“探求意義的經歷”。的確,在科學探索過程中幼兒發現問題、提出問題、分析問題、解決問題,他們的好奇心、求知欲被充分點燃,他們體驗探索的艱辛、發現的興奮、成功的快樂,萌發初步的創造力及批判思維,因此探索本身比直接獲得知識更為重要。但是在我們的課堂上,老師們注意了外在的組織形式,卻忽視了幼兒在探究過程中質疑、猜測、體驗、發現的有意義的心理歷程,于是猜想與探索變成了“例行公事”。
例如:“樹葉的秘密”課堂摘錄――
師:這兩片樹葉寶寶有什么不一樣?幼兒從顏色、形狀、大小發現其不同。
師:你們真能干,發現了綠樹葉和枯樹葉的許多秘密,其實在它們的身體里面還藏著小秘密呢,水就藏在這其中一片樹葉里,誰來猜猜哪片樹葉里會藏著水呢?幼兒在兩片樹葉之間進行猜測。
師(出示記錄單):我們把自己的猜想記錄下來吧。幼兒在老師的指導下進行猜想的記錄。
……
活動中老師通過問題“這兩片樹葉寶寶有什么不一樣?”為幼兒打開了思考的空間,但在師幼的拋接球中幼兒的猜想卻是狹隘的,嚴格而言這是選擇而非猜想。(按照英國的科學課程標準幼兒園到小學低年級階段對猜想的要求為:猜想是“在決定做什么之前先想一想可能會發生什么?”)
其實一個自然現象,在其未被揭示出科學本質之前,人們對它的認識肯定是不完整,甚至是片面的,只能借助于猜想與假設的形式進行研究與探索。就案例中而言,真正地引導幼兒主動探索,應該是先讓幼兒調動原有經驗,充分猜想綠樹葉與枯樹葉除了我們看到的顏色、形狀、大小的不同外,在它們身體里面還有什么不同呢?孩子猜想的結果可能不止一種:他們可能認為里面的葉脈不同?樹葉里面的顏色不同?樹葉里面的汁(液)不同……當教師給予幼兒充分的猜想空間之后,幼兒將會產生渴望驗證的心情,此時老師再鼓勵每一個幼兒去實驗操作,在這樣的過程中,教師依托問題與幼兒有意義的猜想,讓幼兒自主地投入到探究過程中,才能幫助幼兒主動建構認識,獲取解決問題的能力。
三、以動手操作為手段,價值取向是在動中“做科學”的行為習慣的養成
做中學教育理念有一句名言:“聽會忘記,看會記住,做才學會”,(“you hear,you forget,you see,you remember,you do,you learn.”)在我們的科學教育實踐中,大家也深刻地認識到:幼兒只有親歷探究的過程,自己動手實踐嘗試,才能在做中感受科學。或許在做中會走彎路,遭遇挫折,甚至最終也沒有發現問題的答案而不得不求助于教師,但幼兒仍能從這一親歷過程中得到很多。
例如:在“樹葉的秘密”活動中幼兒采取敲門的形式,用人手一份的樹葉(綠樹葉與枯樹葉)、積木做的小榔頭、白紙畫成的房屋形的記錄單對樹葉進行探秘。在不斷的敲敲打打中,幼兒發現:“枯樹葉一敲就碎掉了,綠樹葉很牢,要敲好多下。”“綠樹葉敲了以后,有綠綠的汁在紙上。”“我的門鈴(積木搭的榔頭)短,不好敲。”“枯樹葉敲了,有一小塊一小塊,綠樹葉沒有。”“綠樹葉敲了,爛掉了。”……
孩子們用自己稚拙的語言訴說著“驚人”的發現,這些發現在成人看來可能是幼稚的、不完整的,但幼兒卻在探索的過程中真正體驗到了科學的思維方式,在動手做之后孩子獲得的感受、體驗、發現,揭示了對科學最本質的理解――科學是做出來的。所以,我們在組織科學活動時要創造條件讓幼兒去經歷、去體驗,幼兒的經歷不同,感受不同,建構的經驗也不同,對一些科學現象與科學問題的理解也不同。然而正是這些體驗與認識的不同才構成了探索過程與靜態科學知識習得的不同。幼兒在探索中、在經歷中、在“做”中理解了科學,體驗科學活動帶給他的樂趣,體驗發現的興奮與快樂,同時也體驗到科學的真正含義。
理解了這一要義,我們就應避免高控制下的幼兒探究,即雖然在活動過程中幼兒有操作、有實驗、有探究,但幼兒只是按指令操作,他們的探究僅僅停留在形式上,而且自主決策的空間狹窄,教師為了完成既定目標,沒有尊重幼兒的興趣、欲望及學習發展的特點。
四、以事實為依據,價值取向是細心觀察,實事求是的科學態度的形成
在假設猜測之后,尋找證據的過程是科學與偽科學之間的根本區別。此時教師應引導幼兒尊重實驗的事實,以客觀事實為依據,不追求幼兒說出來的、準確的、科學的概念,培養幼兒實事求是的科學態度。
例如:在“樹葉的秘密”活動中,幼兒在敲敲打打的游戲中發現白紙上留下了綠色的汁液痕跡,此時教師詢問:“你發現哪片樹葉有水?”多數的幼兒回答:“綠色的樹葉有水。”還有些幼兒則一臉疑惑地看著老師與同伴,眼中透露出“水在哪兒”的疑惑。
是的,小班幼兒受年齡的限制,在動手操作方面、觀察能力和思維能力等方面都比較欠缺,他們對探索樹葉的秘密這一活動非常感興趣,但他們的觀察能力不夠,從事物的變化中獲得知識的能力比較弱。而敲打綠葉留在白紙上的是綠色的汁液,它與孩子們平時所看到的水是完全不同的事物。因此,老師應還原事物的本來面目,引領幼兒細心觀察白紙的變化,發現留下的植物的汁液,從汁液浸透白紙的現象引申出汁液中含有水分。
可見教師應該以自身嚴謹的科學態度為幼兒樹立良好的榜樣,排除主觀臆斷,用客觀的可以觀察的事實來證明結論,幫助幼兒從小培養實事求是的科學態度。
綜上所述,在幼兒園科學活動中教師應幫助幼兒養成科學的行為和習慣,學習科學的方法和技能,獲得科學的知識和概念,積淀科學的精神和態度,以實現科學活動的價值取向,即使幼兒的科學素養得到培養與發展。
參考文獻:
[1]《追尋兒童科學教育的真義:對我國幼兒園科學教育的審思》.https://www.cnsece.com/Page/2007-2/15857520072213826.html.
[2]《小學科學探究活動的價值取向以及如何實現》.https://www1.rarcn.com/Article.
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