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幼兒園英漢活動整合的幾種模式

其他論文日期：2019-03-27 作者：浮世年華

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編者按：雙語教育概念本身就包含英漢活動的整合，但一直以來，許多開展雙語教育的幼兒園將英漢活動人為地分離，將英語活動僅僅看作是與漢語活動關系不大而只是教英語的活動。近年來，在認真領會《幼兒園教育指導綱要（試行）》精神的過程中，一些幼兒園開始從實踐層面探討幼兒園英漢活動整合問題，并取得了一定的研究成果。《幼兒園英漢活動整合的幾種模式》一文對國內幼兒園雙語教育實踐中形成的幾種英漢活動整合模式作了理論梳理，提出了目前幼兒園面臨的英漢活動整合的現實困難或挑戰。《幼兒園雙語教育環境的創設》一文介紹了北京市第一幼兒園附屬實驗園對英漢活動整合第二種模式的實踐研究成果。《以整合的理念引領主題背景下的雙語活動》一文則介紹了英漢活動整合第三種模式在幼兒園主題活動實踐中的具體運用。我們希望這些文章的觀點能給已經開展雙語教育的幼兒園提供參考和借鑒，文章中提到的英漢活動整合面臨的挑戰可能成為大家后續研究的方向或重要內容。相關理論文章已刊登在《幼兒教育（教育科學版）》2007年第3期、第5期，請參閱。
　　完整兒童發展的觀念在學前教育界已經得到廣泛認同。這種觀念強調教育應當促進兒童身體、認知、社會性等方面的和諧發展，要為幼兒設定情感、知識、技能、傾向性或敏感性和情感等方面的學習目標，課程內容的整合是實現這一目標的重要途徑和方法。《幼兒園教育指導綱要（試行）》也強調“要充分考慮幼兒的學習特點和認識規律，各領域的內容要有機聯系，相互滲透，注重綜合性、趣味性、活動性，寓教育于生活、游戲之中”。在這種背景下，一些開設英語活動的幼兒園試圖摒棄“課堂教學”的組織形式，嘗試用課程整合的理念改造英語活動，克服英語教學可能增加幼兒的學習負擔、使幼兒園課程內容超載等弊端。本文探討課程整合觀念下幼兒園英漢活動整合的幾種模式及其具體實施步驟。
　　
　　一、幼兒園英漢活動整合的基本內涵
　　
　　我們可以將英漢活動的整合界定為英語活動和漢語活動的目標、內容和過程相互關聯、相互滲透。這里說的漢語活動和英語活動指的是用漢語或英語組織的幼兒園活動。在英語活動中，英語不僅僅是教師引導幼兒學習的對象，而且是教師和幼兒進行各種活動的語言工具，英語活動的內容涉及幼兒園課程的各個領域，因此，英語活動本身就是幼兒英語學習和領域經驗獲得的融合體。
　　英漢活動的整合表現在，英語活動和漢語活動的目標相互鞏固、相互補充。目標的相互鞏固就是，用一種語言組織的活動所要達成的目標在用另一種語言組織的活動中得到鞏固。目標的相互補充指的是，用一種語言組織的活動達成某一目標，在用另一種語言組織的活動中實現與之相關聯的另一個目標。
　　英漢活動目標的整合需要通過具體的相互關聯的英語活動和漢語活動過程來實現。在活動過程層面，英漢活動的整合表現在三個方面：一是同一內容在不同時間使用兩種不同的語言來組織活動，這樣英漢活動目標相互鞏固才能成為可能。二是相互關聯的內容在一定時間內相繼組織活動，使幼兒在后一個活動中能及時運用前一個活動中獲得的經驗，并在后一個活動中獲得與之相關的新經驗。三是在兩種語言活動中使用同一組織方法，特別是在英語活動中借鑒漢語活動的組織方法，使英語活動的組織更符合幼兒學習和心理發展特點，表演、操作和交往等這些漢語活動中常用的手段同樣適用于英語活動。
　　英漢活動的整合可以使幼兒從英語活動和漢語活動中獲得的經驗相互聯系、融為一體，使幼兒在英語活動中獲得的經驗成為幼兒整體學習經驗的有機組成部分。除此之外，英語活動與漢語活動的整合，還可以促使幼兒在運用英語中學習英語，使英語學習在伴隨生活、領域經驗學習和游戲中得以實現，使英語習得成為可能。
　　
　　二、幼兒園英漢活動整合的三種模式
　　
　　我們發現，目前幼兒園英漢活動的整合存在三種典型模式：以英語活動材料為基礎相互整合、用英語組織領域活動和以主題整合英漢活動。由于三種模式的出發點不同，幼兒分別從英語活動和漢語活動中獲得的經驗的整合程度也不同，第一種模式的整合程度最低，第三種模式最為理想。
　　1.以英語活動材料為基礎相互整合
　　這種整合模式從英語材料的選擇入手，從該英語材料中挖掘對幼兒發展有價值并符合幼兒興趣的英語活動和漢語活動。其主要步驟如下：
　　（1）選取一種適合幼兒的英文材料，選取的主要標準是內容與幼兒已有的經驗相關，語言簡單且富有節奏。
　　（2）分析該材料對幼兒發展的價值，不僅僅分析它對幼兒學習英語的價值，更重要的是分析它與幼兒當前的興趣和漢語活動內容之間的關系，分析可以用來幫助幼兒獲得哪些相關的領域學習經驗。
　　（3）預先設想利用該材料可以開展哪些幼兒喜歡的活動，通過“頭腦風暴”設想圍繞該材料可以開展的漢語活動和英語活動，以及這些活動可能實現的幼兒學習目標。
　　（4）選取并實施部分適合幼兒的活動，結合本班幼兒的實際發展水平（包括已有的認知經驗和英語發展水平）和幼兒園的時間安排，確定圍繞該材料開展的英語活動和漢語活動。
　　例如，英語圖書《Sweet Potato Pie》用詩化的語言講述了一個“奶奶制作土豆派――全家人尋著土豆派的香味停止了勞作――大家吃完土豆派――奶奶滿意地笑”的故事。經過分析，教師認為這本圖書會以其“甜甜的土豆派”激發幼兒的興趣，可以成為整合英漢活動的材料，適合中大班幼兒在秋天開展活動。適合開展的漢語活動包括：與“秋天收獲的食物”、“最喜歡/不喜歡的食物”、“酸、甜、苦、辣的食物”、“土豆/蘋果派”等有關的討論、分類、觀察、繪畫或制作、品嘗等活動，與“農場里的生活、活動、動植物、農具”有關的講述、繪畫、歌唱等活動。適合開展的英語活動包括：閱讀圖書，學習英語詩歌，學習用“I like/dislike……”介紹自己喜歡或不喜歡的食物，仿編故事和制作圖書，表演唱“Johnny works with five hammers/spades/poles/axes”、“Old Macdonald”，體育游戲“Let’s pretend/Simon says”。適合用英語和漢語組織的活動包括：角色表演，家庭成員及親戚（談話、分類、我喜歡去的親戚家），家禽喜歡吃的食物（談話/分類）。
　　這種整合模式的最大優點在于能充分挖掘一個英語材料的價值，減輕教師尋找合適的英語材料的負擔。從幼兒園整體課程設計看，在這種整合模式中，幼兒園整體課程全部是由漢語活動構成的，圍繞英語材料設計的英語活動和漢語活動只是整體課程的附加部分。雖然在圍繞英語材料設計的系列活動中英語活動和漢語活動相互滲透，但是英語活動只是通過英語材料這個“點”向整體課程結構中的某一個或多個方向輻射。英語活動與整體課程之間雖有關聯，但這種關聯是相對松散的，英語活動不能完全融合到整體課程之中。其實施效果也主要取決于選擇的英語材料與幼兒當前活動之間的緊密程度。
　　2．用英語組織領域活動
　　這種整合模式借鑒主題―領域活動設計的思路，以主題―領域目標的實現為基礎設計和組織活動，并用英語來組織和實施部分領域活動。其主要步驟如下：
　　（1）事先設計整體課程的主題―領域目標，并根據這些目標選擇合適的領域內容，設計具體的領域活動。這一步驟與目前幼兒園流行的課程設計過程完全一致。
　　（2）根據教師指導語言使用的多少與難易程度以及幼兒的英語理解水平，選擇并用英語組織部分合適的領域內容和活動，也可以對活動要求和具體活動材料作適當調整。
　　（3）具體實施活動。這種整合模式中的英語活動既包括用英語組織的集體領域活動，也包括用英語組織的部分區域活動、日常活動和節日活動，這樣能保證幼兒每天有一定的時間置身在英語環境之中。
　　例如，在南京市揚子石化第八幼兒園的大班主題活動“動物王國”中，教師共設計了五個領域的17個集體活動，其中語言領域活動包括用漢語組織的早期閱讀活動“野生動物園怪事多”和文學活動“貪吃的小貓”，用英語組織的文學活動“Tiger or cat”（是老虎還是貓）和“Brown Bear”（棕熊）等，目標是“通過圖書閱讀，了解野生動物的不同特征和生活方式”，“鍛煉大膽想象和語言表達的能力”，“熟悉野生動物和身邊動物的英語表達方式”等；藝術領域活動包括用漢語組織的繪畫“熊貓的一家”、歌曲演唱“小熊過橋”、音樂欣賞“獅王進行曲”、泥工“狐貍”等活動和用英語組織的歌曲演唱“Monkey see monkey do”和“Old Macdonald had a farm”等活動，目標包括“能根據動物的主要特征畫出動物的基本形象和生活場所”，“大膽想象、創造情節，激發對想象畫的喜愛”，“能邊唱邊表演小動物的形象”，等等。除此之外，教師也使用英語參與和指導該主題中的部分游戲活動。
　　這種整合模式的優點在于英語活動被納入整體課程設計之中，成為幼兒園整體課程的有機組成部分，英語活動在目標制訂、內容選擇、組織方法等方面與漢語活動相差無幾，都是依據主題和領域的總目標以及幼兒已有的經驗，不同的只是教師在英語活動中使用的語言是英語，幼兒除了獲得與主題和領域有關的非語言經驗之外，還習得了部分英語，幼兒在英語活動和漢語活動中獲得的經驗成為一個整體，幼兒很難辨別哪些經驗來自英語活動，哪些經驗來自漢語活動。但是，這種模式中的英漢活動整合僅僅發生在領域內部，幼兒在某一領域的英語活動和漢語活動中獲得的經驗可以成為一個整體，卻獨立于其他領域活動獲得的經驗。
　　3．以主題整合英漢活動
　　這種整合模式完全按照主題活動的設計思路，以主題目標的實現為前提，活動內容的設計主要取決于主題發展的需要，使用英語還是漢語并不在設計活動時考慮，而在活動實施階段考慮。其主要步驟如下：
　　（1）設計與主題有關的各個相互關聯的活動，以幼兒當前的興趣和已有經驗為標準確定目標和選擇內容。
　　（2）適當分配英語和漢語兩種活動組織語言。從目前我們觀察到的幼兒園實踐來看，按時間分（如半日用英語組織，半日用漢語組織）和按教師分（一個教師始終使用漢語組織活動，另一個教師始終使用英語組織活動）是分配活動組織語言的主要方式。
　　（3）實施活動。在用英語組織活動時，在保證總體目標不變的前提下，教師可以適當調整活動材料，減少直接講授。
　　例如，上海維華幼兒園采用雙語設計主題課程，每個主題包括多個相互關聯的活動，主題環境也是采用兩種語言創設的。在課程實施階段，每一個活動采用哪種組織語言取決于帶班教師。外籍教師組織活動時全部使用英語，有時配班的中文教師會作少量解釋；中文教師組織活動時，英文教師也會用英語參與配班。筆者曾經觀察其中一個中班的半日活動，活動由英文教師（外籍教師）主班，中文教師配班。
　　9:20 室外活動結束，教師帶幼兒回到活動室，幼兒小便、洗手、喝水，然后集中坐在教師前面。
　　9:40 集體談話“How many of us are here today”（今天來了多少小朋友）、“Who are leaders”（誰是小組長）和“What’s the weather today”（今天天氣如何），幼兒通過“點數、貼數字”、“選組長、組長胸標交接”、“描述天氣、畫天氣標記”等形式參與活動。
　　10:00 圍繞一首英文歌曲開展“Singing a song”（演唱歌曲）、“TEA（teacher的縮寫） explaining the words of the song,with the help of pictures and material in the class”（教師借助圖片和實物解釋歌詞）、“Talking about the ways to make new colors with plastic paper”（討論用不同顏色塑料紙拼出新顏色的方法）、“TEA（teacher的縮寫） explaining the rules of following activity”（教師介紹隨后操作活動的規則）等活動，幼兒通過“模仿演唱”、“在活動室尋找歌詞中提到的物品”、“操作和描述拼出新顏色的方法”等參與活動，理解歌詞的內容。
　　10:22 幼兒小便、洗手、喝水。
　　10:27 幼兒陸續走到另一個區域，按照規則在教師提供的紙（上面是用文字和圖片組成的歌詞）上用不同顏色的塑料紙標記圖片中的物品，給歌詞中表示顏色的單詞著色，簽上自己的名字。
　　10:45 活動結束，教師帶幼兒到室外游戲。
　　在這個半日活動中，除了常規生活活動外，其他活動都是圍繞“顏色”主題展開的。幼兒在參與這些活動時用自己在漢語活動中獲得的有關顏色的經驗，如黃色和藍色的薄塑料紙可以拼出綠顏色，藍色和紅色可以拼出紫色，黃色和紅色可以合并為橙色等，學習為新歌曲的歌詞著色，鞏固和擴展了有關合成新顏色的經驗。幼兒還在參與表演、操作等過程中理解了這首英文歌曲的歌詞內容。
　　這種整合模式的優點在于幼兒從英語活動和漢語活動中獲得的經驗可以完全融合。因為整體課程在設計階段完全根據主題的需要和幼兒發展的需要而定，并沒有單獨設計英語活動，英語活動除了將組織語言和學習材料轉化為英語之外，在目標制訂、內容選擇、組織方法等方面與漢語活動完全一致。
　　
　　三、幼兒園英漢活動整合面臨的挑戰
　　
　　在上述三種英漢活動整合模式中，第一種模式的整合程度最低，幼兒在兩類活動中獲得的經驗更多的是簡單相關。在第二種模式中，幼兒在英語活動和漢語活動中獲得的經驗在學習領域內部實現了融合，但在不同學習領域活動中獲得的經驗相對獨立。在第三種模式中，由于在一定時間內，英語活動和漢語活動均圍繞同一個主題展開，幼兒會把在前一個活動（無論是英語活動還是漢語活動）中獲得的經驗自然地運用到后一個活動中，后一個活動能提升幼兒在前一個活動中獲得的經驗。在這種模式下，幼兒在英語活動和漢語活動中獲得的經驗能實現真正意義上的融合，因此它是幼兒園英漢活動整合的理想模式。
　　從幼兒園教育實踐看，目前只有少數開設英語的幼兒園開始用課程整合的理念設計和組織英語活動，即使已經開始思考和實踐英漢活動整合的幼兒園，多數也只是采用第一種整合模式。幼兒園在采用英漢活動整合的第二種和第三種模式時面臨著諸多挑戰，主要包括以下三個方面。
　　1．課程整合理念與課程設計和實施存在一定的落差
　　近些年，隨著幼兒園課程改革的深入，廣大幼兒園教師對課程整合的理念已經有所了解，但是，由于受傳統分科教學理念的影響，以及教師未能完全理解課程整合的核心和各領域之間的內在關系，所以教師在將這種理念轉化為課程實踐時出現了一些偏差：在設計時人為地將各領域相關活動進行簡單拼盤，但到了實施階段各個領域的活動又各自為政，對領域之間的整合、對活動之間關系的處理流于形式。這在一定程度上影響了教師對英漢活動整合的認識和英漢活動整合的實際效果。結果，在組織英語活動時，幼兒在漢語活動中獲得的非語言的經驗沒有得到很好的利用，一些英語單詞或英語游戲經驗在幼兒的經驗體系中仍然是相對孤立的，很難融入幼兒整體經驗之中。
　　2．教師對英語學習特點的認識有待提高
　　用英語組織幼兒活動的一個重要目標是培養幼兒對英語、英語學習的興趣，讓幼兒運用簡單的英語與人交往，但直接采用課堂教學形式，孤立教授英語單詞和句子未必能實現這個目標，因為幼兒學習語言（包括漢語和英語）的主要方式是習得。在用英語組織幼兒生活、游戲時，教師和幼兒共同關注的是交往的內容，而不是交往時使用的語言。幼兒語言學習的習得性特點也是英漢活動整合的一個重要理論依據。然而，由于理論研究的滯后，教師在實際組織活動時仍然以傳統的中小學外語教學理念為指導思想，教授英語遠遠多于創設真實的交往環境。即使是在用英語組織幼兒游戲或開展領域活動時，教師也不忘停下來教給幼兒幾個單詞或句子。活動過程中教師對英語單詞學習的關注與幼兒對參與活動過程的興趣有矛盾，培養幼兒對英語的興趣和英語運用能力的目標很難落實。
　　3．教師的英語水平特別是口語水平亟需提高
　　目前，組織英語活動的教師通常是英語專業的畢業生或英語成績較好的幼教專業畢業生，他們共同面臨的問題是，也許他們掌握了大量的英語詞匯和語法知識，但在大學里很少接觸與幼兒園情境有關的英語，如“頭飾”（headshell）、“rumple paper”（縐紋紙）、“castanets”（響板）等，也很少了解與英語文化一致的教師日常用語，如表揚用語“well done”（干得很好）、“a big boy/girl”（你長大了）等。結果，在用英語組織活動時，教師常常會因為找不到適合幼兒水平的英語與幼兒交往，或者因為無法用幼兒可以理解的英語表達幼兒提出的問題，而出現語塞或直接使用漢語進行講解。教師無法用英語創設適合幼兒已有經驗、促進幼兒自然習得英語的環境，是阻礙英漢活動整合的一個重要因素。

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