[摘 要]兒童是文化的產物，同時也創造著自身的文化。幼兒園課程應改變以傳承社會主流文化或成人文化為主要目的的工具價值取向，兒童自身的文化品性出發，在課程開發、實施和評價的過程中激發、培育和提升兒童文化，促進兒童的自我建構和主動發展。
[關鍵詞]兒童；兒童文化；幼兒園課程
在課程改革中，我們達成了許多共識，比如幼兒園課程的生活化、游戲化等，都已經不再是理論上的教條．而成為了課程實踐。然而，當我們翻開一本本的教材，觀摩一場場教學活動時，看到的仍然是成人的文化，或者說成人認為的兒童文化，課程與兒童自己的文化依舊相差甚遠。
一、兒童是文化的產物，具有文化的屬性
文化是人生長的天然食糧和必要元素，人的形成和發展需要文化的哺育和滋養，離開了文化，人就缺失了靈魂和本質。兒童需要經過文化的洗禮，在各種文化的境遇中模塑、發展，才能走上社會化，人化的道路，才能成為具有文化品性的社會人，才能成為文化的創造者。兒童從一出生起就受著一定文化的熏陶和塑造，即使他不知道什么是文化。美國文化學家懷特曾指出：“每個兒童都降生于先于他而存在的文化環境中，當他―來到世界．文化就統治了他，隨著他的成長，文化賦予他語言、習俗、信仰、工具等等。總之，是文化向他提供作為人類一員的行為方式和內容。”[1]由于文化的熏染，兒童習得了知識信仰、法律習俗、道德準則、行為觀念、語言符號等；由于文化的差異，不同民族、不同種族、不同地域的兒童在行為、態度、思維、興趣、信仰等方面都打著他所屬文化的風格和烙印。兒童個體首先自覺不自覺地吸取他生活在其中的文化，自覺不自覺地受著先在的文化圖式的規定和影響，為此，我們說兒童的生命基因中具有文化的因子，文化是兒童生長的背景和搖籃，兒童是文化的產物，文化塑造著兒童。
兒童是文化的產物這一命題同時還說明了兒童本身是具有文化品性的個體。每個兒童從出生之日起，甚至在他出生之前就是具有較多文化性的生命，經過文化的模塑和熏染，兒童便逐漸發展成為具有文化品性的生命體，人類文化和兒童本質也由此得以展開和延伸，于是，兒童不再僅僅是承襲人類文化，同時也創造和展示著自身特有的文化品性。
二、兒童是兒童文化的創造者，具有兒童文化的品性
兒童不但為文化所塑造，同時也是自身文化的塑造者。兒童有他們自己的哲學、思維方式、精神家園、表達方式和存在方式。總之，兒童有自己的文化，這種文化是和兒童本質聯系在一起的。兒童文化是兒童特有的生命、生活方式，是他們生命中文化基因的生長和外化，它有著不同于成人文化的獨特品性：
(一)整體的感知和表達方式
兒童是以整體的方式認識世界、感知事物的．在生活中我們經常看到兒童手里畫著、身體動著、嘴里念著，他們正是在身體和精神的一體化中表達自我、認識事物的。對兒童來說，多種感官的共同參與是他們最自然和最擅長的認知方式和表達方式，在整體的、一體化的感知中兒童將對事物的認識和感受通過動作、情感、言語和聲音的融合表達出來。整體的感知和表達方式是兒童文化的一個顯著特征。
(二)詩意的超現實的靈性
和成人文化相比，兒童文化多了一些詩意和幻想，多了幾份靈韻和生機。在兒童的眼里一切都充滿著童話色彩，一切都是有生命的：風兒會歌唱、竹竿會奔跑、墻壁會對話……兒童文化不像成人文化那樣充滿著理性的邏輯，在他們眼里，一張紙可以是輪船承載著夢想，也可以是公主舞動著美麗；一片樹葉可以是傳達感情的動物，也可以是吹著口哨的士兵……他們生活在幻想的、超現實的童話里，同時又和觸手可及的現實相聯系，在想像和現實之間出神入化地、自如地轉換著，他一會兒是大灰狼，一會兒是小矮人，一會兒又是他自己。兒童的言語、思維、行動、情感都透著詩意和靈性，劉曉東在他的專著《兒童精神哲學》中飽含深情地寫到：“兒童不只是詩意地棲居于大地之上，還詩意地魚游于歷史的長河之中，兒童的游戲，兒童的夢想，兒童的藝術，兒童的思想，兒童的全部生活，都是史詩，都是描繪生命的歷史、描繪精神歷史的詩篇。“[2]總之，兒童文化從一開始就令人羨慕地擁有著詩性邏輯，兒童的天空到處掛著詩意的彩虹。”
(三)奔放純真的品格
天真、率直是兒童特有的文化品質。在兒童眼里沒有僵死的條條框框、沒有傳統的陳規戒律、沒有高低貴賤的劃分、沒有虛偽隱匿的掩飾，他們的文化體現著人性的光華。兒童不像成人那樣生活在“處事哲學”的生存之道下，他們可以無所顧忌地揭示事物的本來面目，可以不加思考地表達自己最內心的想法，安徒生的童話《皇帝的新衣》淋漓盡致的描述了兒童天真、直率的本性。在兒童的游戲中、生活中你隨處可以看到兒童本真的文化品格，他們不會因出身等級而打破民主，不會因顧及顏面而掩蓋真實。兒童擁有著自由奔放的酒神精神，擁有著獨特的、本真的文化品格。
(四)自由浪漫的游戲精神
游戲是兒童主要的生活方式，兒童通過游戲探究事物意義，習得知識經驗，獲得社會化養料。兒童需要游戲，它是兒童生活和兒童文化不可缺少的組成部分。和成人文化中的游戲不同，兒童的游戲不是工具，而是兒童本身，他生活著、工作著、游戲著。兒童游戲中充滿著快樂和自由、充滿著夢想和神奇、充滿著想像和創造，每一個事物和工具的表征及意義都會因兒童探究、幻想的天性而得以延展、豐富和重構。兒童的游戲沒有任何的功利目的．游戲是他的生活，是他存在的一種文化形式。
(五)自主開放的建設性
兒童是未完成的、開放的生命體，正是由于兒童生命基因的未完成性才使得兒童有了文化模塑的需求和空間，同時也為兒童的文化生成和文化超越創造了契機和可能。兒童的發展一方面是文化上的獲得，另一方面是文化生成。兒童在為文化所建設的同時也在建設著自身的文化，特別是在媒介更加開放的信息社會里，兒童文化隨時處于汲取外來文化信息、自主創造的開放狀態之中。兒童文化不是封閉的、既定的．而是不斷發展、不斷建構的，一方面兒童文化在兒童個性生長中不斷充實和延展，另一方面發達的媒介資訊不斷影響著兒童文化的生成和建構。今天的兒童甚至比長輩都信息靈通，具有了更大的自主性和建設性，兒童文化也擁有了更大的生長和創造空間。這種開放的、自主創新的文化機制有助于促進兒童的發展和兒童文化的繁榮。
三、從兒童的文化品性反思今天的幼兒園課程
兒童在兒童文化中發展著，教育作為一種文化活動應是促成和實踐這種發展的重要途徑。課程是教育理想得以實現的主要手段，課程的質量直接關系到兒童發展本身。幼兒園課程應立足于兒童文化的土壤，立足于兒童的文化品性，然而，今天的幼兒園課程存在著文化性的缺失。
(一)課程開發及課程內容缺乏兒童文化的品性
工具理性的鎖定機制造成了幼兒園課程文化品性的缺失。新的課程改革在課程的開發和內容上注意到了兒童的聲音，意識到了兒童在參與課程建構方面的必要性和發言權，然而，這僅僅是專家、教師在編制課程、挑選內容時注意到了兒童的認知特點和興趣表達，至于兒童在探索、疑問、發現、爭執中所并發出來的靈感，所顯露出來的知識點并沒有提升成為很好的課程開發點和有價值的課程內容。盡管理論上課程開發的向度是以兒童為首要基點，但在實際的內容選擇上依然是成人認為兒童應該掌握什么，由此決定課程應教什么。幾大領域的課程依然是在傳播社會主流文化和法定文化，至于兒童在同伴交往中、在游戲生活中，發現了什么、爭執了什么、表達了什么．并沒有得到關注。
(二)課程實施缺乏對兒童文化的認識和培育
教師是課程實施的主導者，新的課程改革促進了教師在行為觀念上的變化，兒童不再被看作是空著腦袋走進教室的，個體的經驗和感受受到了關注，可以說在課程改革的進程中幼兒教師的教育理念得到了很好的提升。然而，教師對兒童文化的認識和培育依然停留在表面階段，比如在課堂上經常發生這樣的事情：兒童在某一關注點上發生了激烈的討論，教師也認可了兒童豐富的想像和擴散的思維，給予了他們表達想法的機會和權利，然而，隨后教師又很快把課堂注意力轉移到即將完成的教學任務上，兒童的愿望、想法、靈感所隱含的教育生長點并沒有得到開發和提升，教師依舊關注教學任務和教學目標的完成，至于兒童展示了什么樣的文化性格，自主建構了什么樣的兒童文化，教師更是沒有給予關注和思考。教師依然是把課程當作是兒童學習的文本，沒有以兒童文化的形式喚起兒童的靈感和興趣．也沒有在兒童自身的文化活動中實現兒童的文化理解，進而促進兒童的文化建構。
(三)課程評價缺乏兒童文化的參照點
幼兒園課程評價一般關注的是課程任務、課程目標的完成程度和質量效果，雖然在新的課程改革的影響下，課程評價的主體日益多元化，教師和兒童都有了課程評價的權利。然而，課程評價關注的依然是課程文本的實施情況，教師在課程實施中是否立足于兒童文化的土壤，是否培育、挖掘了兒童文化，是否促進了兒童文化的自主建構，這一切都沒有進入課程評價的范圍之中。幼兒園課程評價的內容和原則均沒有把兒童文化作為參照點，沒有看到教師在認識、理解、發現、培育和提升兒童文化中的重要作用．更沒有看到兒童自身的文化建構品性，幼兒園課程評價機制和原則同樣存在著兒童文化性缺失的局限。
四、建構具有兒童文化品性的幼兒教育課程
幼兒園課程要以兒童文化為根基，在課程的開發向課程的組織實施、課程的評價體系中認可兒童文化，看到并尊重兒童自身文化的存在，要認識到兒童不僅是文化改造的對象而且是自身文化建構和創新的主體。我們應立足于兒童文化的視角來建構具有兒童文化品性的幼兒園課程。
(一)提升理論觀念――承認并培育兒童文化
1．課程內容的開發要以兒童文化生長為依歸。
課程的開發要真正關注和重視兒童及兒童文化。兒童對文化對象的理解不是復制和承襲，而是通過思考、砥礪、吸納、對話，實現重構、創新和提升。兒童在游戲中、活動中、課堂上發生的爭論、疑問和思考以及兒童在與教師、同伴、環境的交往互動中碰撞迸發出來的靈感和新奇都應成為課程開發的內容。課程的內容不應該是完全既定的，兒童及兒童文化本身就是不斷生成和建構的，兒童在與教師文化、文本文化、環境文化等文化對象視界的相互作用中所激發的想法愿望、所流露的思想意識、所產生的行為方式等都是兒童課程開發的閃光點，課程內容應該以兒童的文化生長為依歸。
2．教師要培育和提升兒童文化。
文化環境中的每一個因子包括教師、同伴等都是兒童發展中的重要他者，教師要有意識地促進不同文化因子發揮對兒童文化的滋養和促進作用。兒童的發展過程實質上就是兒童文化生長的過程，即兒童自身文化與所要理解的文化對象不斷沖突最終達到認同、實現文化均衡的過程。在課程實施中，教師要關注兒童與同伴、兒童與文本的觀點更迭和思想沖突，通過啟發和引導促使兒童在自身文化和外部文化的矛盾沖突中達到 “自組織”，從而實現兒童自身文化的更新和改進。
教師要以兒童文化的方式組織實施課程，同時要注意把兒童的疑問、爭論和想法加以引導和提升，使之成為課程新知識的生成點和促進兒童文化發展的生長點。教師不但要認可、理解兒童文化，而且要培育、提升兒童文化。兒童處在媒介愈加開放、資訊愈加發達的文化環境中，兒童文化不可避免地受到社會主流文化和大眾文化的影響，教師要從兒童文化生長的角度選擇有益的文化信息。由于每個兒童來自不同的文化背景，擁有不同的知識結構、體驗經歷，因此他們之間的對話、交流有助于兒童文化的創生和視界的拓展，教師要鼓勵、支持兒童與同伴、與教師、與環境的對話和交流，同時要創設豐富多元的、有利于兒童文化發展的環境，通過各種方式豐富課程自身的文化底蘊，從而滋養兒童的文化理解，培育和提升兒童文化，促進兒童的發展和進步。
(二)消解話語霸權――建構兒童文化課程
幼兒園課程領域長期以來存在著話語霸權和精神失語現象，教師面對課程開發體制和課程管理體制是失語的，同時面對教育對象――兒童又是霸權的。只有打破話語霸權才能開發具有文化底蘊的課程，幼兒園課程也才有可能是基于兒童文化的課程。為此，一方面要給教師課程開發和建構的權利，給他們生成、創新課程的機會和空間．在課程的實施、評價等方面采用開放靈活的機制，淡化評價的功能痕跡，關注教師對兒童文化的培育和提升。另一方面教師要解放思想，超越課程作為社會文化傳承的工具價值取向，把兒童看成是文化建構的主體，給予兒童表達、提問、探索的空間，扶植、培育并提升兒童文化。教師作為文化體，承載著社會主流文化、大眾文化和教師自身文化等諸多信息，教師要想促進兒童在文化中的發展和進步必須超越社會主流文化的控制，賦予兒童展示、建設、改進、創生自身文化的資格和權利。
總之，只有話語霸權的消除才能使課程文化的豐富底蘊成為現實，也才能建構出具有文化品性的幼兒園課程，使之真正走向兒童文化。
主要參考文獻：
[1]懷特．文化科學[M]．杭州：浙江人民出版社，1988年版，第6頁．
[2]劉曉東．兒童精神哲學[M]．南京：南京師范大學出版社，1999年版，第12頁．
[3]邊霞．論兒童文化的基本特征[J]．學前教育研究，2000(6)．
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