【內容摘要】為了真正地體現幼兒在課程中的主體地位，幼兒園課程應該以幼兒為本，從幼兒的角度出發設計課程。“主題網絡教育活動”是一種以幼兒利益為先、以幼兒發展為本的課程模式。它充分尊重幼兒，真正地體現幼兒在課程中的主體地位。其課程內容以幼兒的興趣為依據，注重與幼兒的生活經驗相聯系；注重活動過程，促進幼兒的主體性發展。環境為主題服務，發揮環境與幼兒之間的互動，使教育目標更好地落實到幼兒身上，使幼兒的全面素質得到大幅度的提高。
【關鍵詞】幼兒園 主題 初探
幼兒園課程是幼兒在幼兒園生活的各個環節和活動，是幼兒生活和經驗的總和。隨著學前教育的課程改革不斷發展，學前教育課程同樣異彩紛呈，使我們幼教工作者有目不暇接之感。面對這眾多的新課程模式，幼兒園怎樣才能把握其內在實質，實現幼兒的發展目標呢？我們認為：只有使幼兒成為課程的主體，學前教育課程才能真正成為兒童的課程。
為了真正地體現幼兒在課程中的主體地位，幼兒園課程應該以幼兒為本，從幼兒的角度出發設計課程。“主題網絡教育活動”是幼兒在老師指導下對他們所關心的某一個主題進行深入研究和探討，其參與形式可以是集體式的，也可以是小組式的。通過項目活動、系統教學、游戲的活動形式，讓幼兒主動探究、觀察、調查、交往等，使幼兒在獲得、運用知識技能的同時，其情感、創造能力、審美能力等也得到同步發展。通過多年的探索和實踐，主題網絡教育活動能充分尊重幼兒，真正地體現幼兒在課程中的主體地位。具體表現為：
一、課程內容以幼兒的興趣為依據，注重與幼兒的生活經驗相聯系
《綱要》提出，幼兒園教育活動的內容應遵循“既貼近幼兒的生活來選擇幼兒感興趣的事物和問題，又有助于拓展幼兒的經驗和視野。” 由此看來，《綱要》對課程的看法不僅是既定的教材與計劃，更多的是與幼兒的經驗與需要密切相關。這要求我們在實施課程中不能無視孩子的興趣和其本身所具有的經驗，要讓那些真正被孩子理解和接受的東西作為課程的內容，強調以幼兒的興趣、需要、能力、經歷為中介來實施課程。
因此，我們注重觀察幼兒，了解幼兒的興趣需要及認知程度，并以此作為課程設計的依據。如大班有幾個小朋友特別喜歡下棋，對各種棋有一定的認識，他們經常在自由活動時間拿自己的棋出來玩，其他小朋友就把他們圍起來，他們幾個總是像小老師一樣回答同伴沒完沒了的“為什么？”老師看見孩子的興趣也給帶動起來了，就跟孩子商量以“棋”為主題，共同探究有關“棋”的問題。他們通過調查活動，了解“棋的種類”、“我會下的棋”、“我最想學的棋”，并在相互交流相互學習中學會對弈，最后還開展“棋的設計”活動。
又如現在的家庭都喜歡到大型超市休閑購物，幼兒都有跟隨家人到超市購物的經驗，在角色游戲中非常喜歡玩購物的游戲，于是老師就確立了“超市”這個主題。老師從孩子的談話中了解到，孩子對身邊的超市有一些初步的認識，知道了超市的一些簡單的購物常識，且對于超市的運作很感興趣，于是圍繞幼兒提出的問題開展了以超市的標記、商品分類、輔助設施、工作人員為探究內容，并收集材料、構建超市等一系列活動。
由于探討的內容是幼兒感興趣而又貼近幼兒生活的，幼兒學習的動力源源不斷，這也使課程的實施取得了極大的成功。幼兒在問題呈現時能創造性地表現出自己的認識和想法。
如開展“超市”主題的班，幼兒在“兒童超市”起名和設計標記活動中表現出很明顯的創新意識。有小朋友認為用很多心形表示的“愛心超市”代表很關心客人；有小朋友設計的“超市”可以讓人感覺超市好像白天鵝這么漂亮；其中一位小朋友的“大發超市”被許多小朋友認為是冒牌貨，因為本地區已存在“大潤發”所以不能用，最后在激烈的爭論中決定采用另外一位小朋友“多多樂超市”這個名字，意思是讓客人買東西時有很多的快樂。但大家認為他設計的標記雜亂，顏色單調不好看，最后綜合了幾位小朋友設計的圖案，終于誕生了色彩鮮艷、圖案簡單的標記。他們還在“如何吸引顧客到班上的多多樂超市”的討論時積極發表建議， “在門口放一排花籃”“我們畫些五顏六色的廣告紙掛起來，使超市漂亮一些”“在門口鋪上一塊寫著歡迎光臨的紅地毯。”……我們深深體會到，課程設計以幼兒的興趣為依據，注重與幼兒的經驗相聯系，幼兒在學習過程中表現出極高的主動性、參與性和創造性，使主題活動得以順利開展。
二、以幼兒為學習的主體，注重活動過程，促進幼兒的主體性發展
《綱要》認為課程不再僅僅被看作是特定知識體系的載體，而被視為師生共同探求知識的活動。教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者，要創設有利于幼兒展現其主體性的機會與條件，通過幼兒創造性的活動，促進其發展。
在開展主題活動中，幼兒是課程的主動實施者，是學習的主體，我們為幼兒提供參與嘗試的機會，讓幼兒通過探索活動、親身的體驗來認識周圍的事物。如在“昆蟲”的主題活動中，小朋友提出了各種各樣的問題：昆蟲都有翅膀嗎？為什么有的昆蟲在地上爬，有的在天上飛？蝴蝶到底是好的還是壞的？……老師要求小朋友回家跟爸爸媽媽找一下有關這些問題的書，并把找到的資料帶回來，互相交流自己的看法，當談論到“昆蟲是不是像我們小朋友一樣要睡覺？”這個問題時，剛好老師的朋友弄來了一些蠶卵，老師就帶回班上讓孩子觀察。蠶卵終于孵化成蠶寶寶啦！一百多條好像小螞蟻一樣的蠶寶寶成為孩子們茶余飯后的關注焦點。老師就組織他們飼養蠶，兩個小朋友負責飼養十條蠶，并進行記錄。小朋友對蠶寶寶可關心了，常常圍住蠶寶寶，幾個孩子拿著放大鏡聚起頭細心觀察著。在飼養過程中幼兒發現蠶寶寶像我們小朋友一樣要睡覺，但是不是天天都睡覺，而是吃三天睡一天；還發現蠶寶寶生長的速度很快，每天的身體長度都不一樣。他們在活動中還提出了很多的問題：他們時時驚嘆著這小小的蠶寶寶竟把樹葉咬成一個一個的洞。“它有牙齒的嗎？它的眼睛呢？它怎么知道有新的桑葉，而不吃舊的桑葉？”一位小朋友把放大鏡調整來調整去，還是沒有發現蠶寶寶的眼睛，有些說：“它的眼睛可能太小，放大鏡都看不清的。”有的說：“有些蟲蟲是靠聞氣味的。”有的說：“它的觸角能感覺得到。”……幼兒在親身體驗中尋找答案，產生了極大的滿足感，對主題的探討表現得更加主動積極。在開展過程中孩子不滿足觀察老師提供的假昆蟲標本，于是老師組織孩子到戶外的馬山公園捕捉昆蟲，在活動前讓幼兒討論捕捉昆蟲所需要的工具以及要注意的問題。孩子在這樣的學習中獲得了各種愉快的體驗，如感到有趣、驚訝、興奮等。在這個過程中，老師鼓勵幼兒對所探討的主題提出相應的問題、假設和推斷等，并帶著這些問題進行實驗求證，其目的是引導幼兒通過自己積極主動的實際操作研究，真正對相關主題有更為深刻的了解，而非被動地從老師那里獲取現成答案。
又如在“服裝”主題活動中，幼兒圍繞服裝提出了各種各樣的問題，老師不急于把有關答案告訴幼兒，而是讓幼兒通過親自到國泰服裝商場進行服裝調查，了解服裝的種類、顏色、材料等，上網查找有關服裝的起源、制作的工具、制衣過程以及服裝對人們的作用等信息，收集各種各樣的服裝并進行分類，還自己動手縫制背心，利用各種廢舊物品制作服裝。通過一系列的自主探索活動，共同尋找答案，大大提高了幼兒的學習能力，也通過活動發展幼兒的創新思維和動手動腦的能力，實現自身的發展。在這個過程中教師只是活動材料的提供者、活動的參與者以及解決問題的點撥者，而幼兒才是真正的主人。
為了豐富幼兒的感性認識，我們充分利用社區資源走出園門，結合主題活動的需要組織幼兒開展各種參觀、調查活動。如在開展“超市”主題時組織幼兒到“華商百貨”調查有關商品擺設、食品包裝、購物規則等知識；又如配合“廣告”主題帶幼兒參觀街道兩旁商鋪的廣告牌，了解什么是平面廣告、什么是立體廣告以及它們的設計方式，并且帶他們到廣告公司參觀工作人員是怎樣利用電腦來制作廣告的；還有結合“我愛家鄉”的主題參觀葵博園、“小鳥天堂”、農業基地等。幼兒在參觀、調查活動中學會發現問題、提出問題以及尋求解決問題的方法。
三、環境為主題服務，發揮環境與幼兒之間的互動
環境是幼兒園重要的教育資源，同時幼兒是在與環境的互動中獲得發展和成長。但傳統的環境布置大多是教師按照自己的思路裝飾好墻面和區角，幼兒的參與只是象征性的。在主題活動中，我們重新認識環境的價值，環境是產生互動的容器，幼兒有參與環境的設計與布置的權利，幼兒應成為環境的主人。
如在《我愛家鄉》主題中，小朋友在參觀“小鳥天堂”回來后決定在班上墻壁布置一個小鳥天堂。用什么材料呢？老師就把小朋友收集回來的“廢物”： 吃蛋糕用的叉、快餐飯盒、紙皮、糖紙等，讓他們去商量，用什么做樹的枝 ？什么做榕須和小鳥？這些都讓他們決定，老師只是適當地加以引導。當三十多個作品貼在墻上時，畫面上綠綠的葉子，栩栩如生的鳥兒，有大有小、有高有低……這些使教室頓時顯得生機勃勃。孩子們一個個得意地站在畫旁，欣賞著他們自己制作的“小鳥”，一種成功的滿足感從孩子們一張張可愛的笑臉上流露出來。從制作的過程來看，實際上也是幼兒不斷想象、創造的過程。如有位小朋友在貼鳥的翅膀時，老師發現他好像貼錯了方向，就去提醒他，他卻說：“我沒貼錯，它很開心地回到家里就拍拍手啦。”在整個制作過程中，哪怕孩子選擇相同的材料來制作“小鳥”，但是結果每只“小鳥”的神情、姿勢也是不一樣的，這些都體現了孩子們的聯想和構思。
我們還充分利用環境，讓幼兒隨活動的進展逐步把學習成果、美術作品展示出來，充分利用墻面，把墻面作為記錄幼兒作品的場所，讓墻面說話，使幼兒與環境產生互動。
實踐證明，開展主題網絡教育活動，不但培養幼兒的學習興趣，提高了幼兒自主學習的能力，促進了幼兒主體性的發展，更促進了師幼之間、同伴之間的多重互動，使教育目標更好地落實到幼兒身上，使幼兒的全面素質得到大幅度的提高。
【參考文獻】
［1］ 毛美娟. 走進方案教學. 百家出版社.
［2］ 臧勤. 田野課程. 中國和平出版社.
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