摘要： 幼兒園區域活動是否能夠有效促進幼兒發展，教師除了需要關注材料的投放之外，還應加強對其環境創設質量的思考。區域活動不僅為幼兒個性發展提供了機會，而且是幼兒習得活動規則的重要途徑，為此教師應重視區域活動中標識性環境的創設，通過適宜的標識幫助幼兒內化活動規則，養成一定的行為習慣，同時減輕教師管理區域活動的壓力。在區域活動中，教師不僅應在材料上求多求新，更應善于發揮材料激發與引導幼兒探索的作用，采取多種策略，為幼兒創設支架性環境。此外，教師加強區域活動中與幼兒的互動反饋，創設互動性環境，對維持幼兒的探索興趣與提高幼兒的探索能力也十分重要。 關鍵詞：區域活動;環境創設;活動材料
幼兒園區域活動環境指教師為幼兒區域活動所提供的條件，既包括區域空間和場地的設置提供的操作材料等物的因素，又包括隱含在環境中的師幼關系、同伴關系及區域學習氛圍等人的因素。[1]在目前區域活動的開展中，教師在創設區域環境時普遍只是關注了設置什么區域，投放多少材料，而忽略了區域活動環境創設的效果，忽略了為幼兒區域活動提供適宜的幫助。加強有關幼兒園區域活動環境創設的研究將有助于改善這一現狀，推動幼兒園區域活動課程建設，為幼兒提供更好的區域活動條件。
1.在區域活動中創設“標識性環境”
一部分教師總是認為區域活動以尊重幼兒個別差異、滿足幼兒個性發展為目的，因此在開展區域活動時往往過分強調了幼兒在區域活動中的自主與自由，[2]以致出現了教師對幼兒區域活動放任自流的極端現象。然而，無規矩不成方圓，區域活動的有效開展同樣必須依靠一套由班級幼兒及教師共同約定形成并遵守的集體規則和行為習慣，才能誘發幼兒主動參與、有效學習。在區域活動中創設“標識性環境”，以此提醒幼兒遵守一定的集體規則，使幼兒養成一定的學習生活習慣由此成為區域活動環境創設的首要要求。
所謂“標識性環境”是指教師和幼兒因地制宜，根據某種約定俗成的學習生活習慣與規則而創設的環境，它對幼兒參與區域活動有明確的標識和指示作用。例如，區域活動時為了控制進區的人數，教師在區域的入口處粘貼若干腳印圖案，提醒幼兒自己判斷自己是否還能夠參加該區域活動。這種為標識區域人數而創設的環境即是一種“標識性環境”。不過，在筆者看來，此種“標識性環境”除了能夠起到控制進區人數的作用外，還有以下功能值得深入挖掘。
2.在區域活動中創設“支架性環境”
區域活動的教育功能主要是通過幼兒與活動材料的互動來實現的，因此材料投放是區域活動環境創設的重要內容。[1]然而，在實際開展過程中，教師在活動材料的投放上往往只求“多求“新”，只是鼓勵幼兒與材料進行簡單的“玩一玩”的互動，而忽視了材料本身可以發揮的支架與引導作用，創設“支架性環境”，使材料隱含一定的教育目標，由此成為提升區域活動環境創設質量的重要策略。在此，教師可以使用的策略主要有：一是“添磚加瓦”的策略。并不是所有的材料都可以直接投放到區域活動中，高品質的區域活動要求教師投放的材料符合幼兒的發展水平，并能激發幼兒接受挑戰，跨越自己的最近發展區，這就需要教師精心添置可以發揮支架作用的材料。例如教師在操作區若只提供穿線板和繩子這兩樣材料供幼兒進行小肌肉的穿線練習，由于缺乏一定的支架，幼兒往往會按自己的意愿隨意穿繩，導致穿線板上布滿了雜亂無章的繩子。這時只要教師添加一張完整的穿線步驟提示圖，就能為幼兒提供很好的學習支架，幫助他們穿出一定圖案，體驗成功學習的快樂。
2.1“改頭換面”的策略。材料是支持幼兒學習的支柱，如果區域里的材料總是一成不變，那是無法吸引孩子的注意力的。此時，教師就應想法設法對區域活動環境做出改變，撤掉一些玩具，放上一些新的玩具，往往可以重新激發幼兒對環境的興趣。如教師讓幼兒在操作區練習穿鞋帶的方法，就應隨著幼兒水平的提高，定期更換不同材質或不同顏色的鞋帶，以維持幼兒練習的興趣。
2.2創設“游戲情境”的策略。在區域活動中，為幼兒創設符合他們興趣、具有游戲情節的環境也相當重要，能夠有效引發幼兒探究和操作的興趣，充分發揮材料的教育功能。例如教師通常都會在操作區為小班幼兒提供小勺和用小積塑塊象征的“食物”，供小班幼兒練習使用小勺舀東西的小肌肉動作，然而這種單調、重復的動作練習很快就會使小班幼兒失去操作的興趣。這時，教師只要將一張小動物張開嘴巴的圖卡貼在小碗上，創設“為小動物喂飯”的游戲情景，就能重新激發和延長幼兒參與操作的興趣。
3.在區域活動中創設“互動性環境”
區域活動雖然主要是為幼兒提供與材料相互作用的機會，但其有效開展仍然離不開教師和幼兒的互動。教師必須為幼兒營造安全、愉快、寬松的區域活動環境，讓幼兒在寬容和諧的氣氛中能夠按照自己的能力和意愿，自主選擇學習內容和活動伙伴，主動進行探索與學習。[2]為此，教師還應把區域活動環境建設成“互動性環境”。然而，目前在區域活動的組織中普遍存在“教師少幼兒多”“區域多戰線長”的情況，教師很難和幼兒發生積極有效的互動。同時這也與教師在組織區域活動時往往過多地把自己定位為管理者和控制者，而忽視了與幼兒的回應和互動有關。為了促進幼兒在區域活動中的探索行為與創造性行為，教師需要在言語與情感上回應幼兒，對幼兒的行為與想法給予表揚、鼓勵或反饋。例如教師可以為美工區的剪紙練習提供一張可供幼兒記錄自己是否完成的記錄單，幼兒每次完成剪紙作品后及時用適當的符號進行記錄，教師通過這張記錄單即可了解全班幼兒參與剪紙練習的情況，并據此給予表揚或獎賞。通過“記錄單”這一看似簡單的媒介，教師與幼兒實現了雙向互動，提高了幼兒參與區域活動的積極性。
正如支架學習理論所揭示的那樣，幼兒的自主建構和發展離不開教師適時提供的適宜的支架。在區域活動中，教師應積極提供與幼兒發展水平與需要相匹配的支架，在幼兒能力較低時提供更多的幫助，在幼兒能力提高時減少幫助。例如在語言區，為了養成中班幼兒正確閱讀圖書的習慣和方法，僅僅靠教師提供的圖書是不可能實現這一教育目標的，教師還需要提供幼兒可模仿的具體行為與方法。此時，教師即可借助照片，將幼兒獨自一人怎么看書、兩人一起怎么看書、三個以上的同伴一起怎么看書的方法鮮明生動、形象具體地展示出來，為幼兒提供可看、可講、可模仿的環境，從而促進幼兒的探索、思考與學習。總之，區域活動中教師能否提高環境創設的有效性，關鍵在于轉變自己的教育觀念，只有樹立了正確的教育觀、兒童觀、游戲觀，并使教育觀念轉變為正確、適宜的教育行為，才能為幼兒的發展創造一個真正“有準備的環境”，才能不斷提升區域活動環境創設的有效性，為促進幼兒自由自主、富有個性地發展提供條件。
參考文獻：
[1] 廖曉萍.在生命教育理念下重新認識與建構幼兒園區域活動.學前教育研究，2010，（4）
[2] 孫亞琴.在區域活動中促進幼兒科學經驗的自主建構.學前教育研究，2010，（6）
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