幼兒園教師的工作離不開研究兒童，沒有兒童的園本教研是沒有實效的，教師的專業成長也是虛構的成長。因此，教師的專業成長必須研究兒童。尤其是研究兒童的發展需要。換言之，幼兒園教師應該成為兒童研究者。只有這樣，教師才能真正“看懂”兒童，找到有效支持兒童發展的策略。
一、研究兒童應該指向兒童的發展需要
有些教師研究兒童通常指向兒童“現在”的興趣、需要，而沒有從“發展”的角度來研究兒童。兒童的今天與昨天相比，發展在哪里?兒童未來有何發展需要?只有清楚兒童的發展需要是什么，教師的指導才是有依據、有實效的，才不至于陷入“公說公有理、婆說婆有理”的無意義的紛爭中。才不至于盲目跟風。
在一次研究兒童的現場，一名“執著”拼圖的幼兒引發了大家討論。有的教師認為，這名幼兒做事投入、積極、堅持，教師應支持這種行為，不應干擾、打斷幼兒。而有的教師認為，拼了這么久都沒拼成功，是否意味著幼兒的拼圖思維和技巧需要改進、優化，說不定幼兒這時最需要的就是教師的幫助。
如果我們能清楚地了解這名幼兒的發展需要，問題就會迎刃而解。比如，對這名幼兒而言，是支持其繼續、專注地拼(但或許仍然不成功)有價值，還是幫助其改進拼圖的思維和技巧更有價值?對一個堅持了很久、思維受阻的幼兒來說。也許“改進”更有價值；對一個不太專注于活動的幼兒來說，專注本身已經很有價值了。
事實上，在教育教學過程中，這種讓教師兩難的情境是常見的。一方面，兒童長期發展的全面性與兒童某一時刻發展的局部性并不平衡。從長遠看，兒童必然是全面發展的，但在某一具體時刻，兒童不可能隨時隨地都在全面發展。另一方面，兒童各個領域的發展是不平衡的。比如，相比之下，有的兒童更需要發展語言交際能力，有的兒童更需要發展身體運動能力，同一活動對不同兒童具有不同的價值。我們認為，要解決這些矛盾，就得立足于研究兒童的發展需要。
二、如何做兒童研究者
(一)有研究精神
我們曾經從不同角度探討過如何研究兒童，比如。直接研究兒童，從學科入手研究兒童，從家長人手研究兒童；通過談話研究兒童，通過活動研究兒童。通過作品分析研究兒童等。但在研究的過程中我們逐漸體會到，具體的研究療法并不一定要統一，因為不同的教師會有不同的方法，但有一點大家要形成共識：幼兒園教師應該擁有研究兒童的精神。
幼兒園教師的研究精神首先表現在有問題意識，能夠發現兒童發展、教育中存在的問題。一個教師如果不能發現兒童發展中存在的問題，不能發現教育、教學中存在的問題，即使掌握了多種具體的研究方法，也難以真正地研究兒童。研究精神還表現在發現問題之后，能深入地分析問題，尋找令人信服的、有證據的答案。
比如，我園一位年輕教師發現，一直以來幼兒能否復述故事是教師在故事教學中常采用的一個評價指標。但能夠復述故事的幼兒，并不一定理解故事；而不能復述故事的幼兒，也未必就不理解故事。“復述一理解”問題困擾著該教師。后來，該教師發現能否復述故事和是否理解故事是幼兒學習故事的兩個維度，她自己的困惑源于一直從一個維度來理解幼兒的故事學習。如果從兩個維度來理解，問題就可迎刃而解。最終該教師繪制了一張“故事學習中的兒童”圖(圖1)，能夠清楚地看到四類兒童的發展狀況：有的兒童不能復述也沒有理解故事(A)，有的兒童能復述故事卻沒有理解故事(B)，有的兒童不能復述卻理解了故事(C)，有的兒童能在理解的基礎上復述故事(D)。隨后，這位年輕教師發現圖例雖然很容易為大家所理解。卻只涉及四類比較“極端”的兒童，更多的兒童處于中間狀態，那么，如何去解讀A、B、C、D之外的兒童呢?此外，故事學習(教學)中的評價指標也并非僅有“復述”和“理解”，比如，兒童在故事學習過程中是否有創造性、是否能夠“表現”(表演)作品等，是否可能有一個三維的“故事學習中的兒童”的示意圖呢?于是，該教師準備繼續對這些問題進行探索、研究。
在我們看來，這位年輕教師是有研究精神的，她在不斷地發現問題，并探尋問題的答案。雖然兒童學習故事是一個很普遍的現象，很多人也習慣了用能否復述來評價兒童的故事學習，盡管很多人也都意識到不能單憑這一點來評價兒童的學習水平，但沒有作進一步的思考和研究。研究精神不在于教師掌握的研究方法有多少，不在于研究話題的新舊，不在于最終結果有多大的轟動效應，而在于教師在研究兒童過程中是否有探索、尋找問題答案，不達目的不罷休的精神。
(二)有兒童視角
有兒童視角，是指幼兒園教師在開展每一項工作(不管是不是直接指向兒童的T作)，都應考慮到兒童的需要，從兒童的角度來想一想、試一試，并充分保障兒童的權益。不管什么工作，都應該從兒童的角度去思考。正如《兒童權利公約》里所指出的一樣，兒童也是人，擁有生存權、發展權、受保護權、參與權等基本權利。幼兒園教師應該擁有兒童視角，不僅僅是因為兒童需要保護，更重要的是這本身就是他們的權利。
兒童視角要求幼兒園教師在目標制訂、內容選擇、活動實施、效果評價等方面都考慮到兒童的聲音、兒童的立場。比如，在規劃活動區角時，有兒童視角的教師會去傾聽兒童的聲音，甚至讓兒童設計，或者在規劃前注意觀察兒童興趣、需要。根據所觀察到的內容進行規劃。活動區的數量、內容、形式都盡量考慮到兒童的發展需要，對兒童是適宜的。而沒有兒童視角的教師。則更多地根據自己的已有經驗、借鑒別人的做法等來規劃、設計。
(三)能“看懂”兒童
對于如何“看懂”兒童，不同的人可能有不同的做法，下面是我園的一些探索。
有研究者(Shulman,1986)指出，一個教育工作者必須具備“關于教學方法的知識”“關于兒童的知識”和“關于教學內容的知識”。在認真地學習了這個理論，并分析當前幼兒園教師觀察、了解兒童的誤區之后，我們發現這三者相交的部分就是研究兒童發展需要、“看懂”兒童的主要內容，也是幼兒園教師專業成長的核心要素。也就是說，單純地增加某一方面的知識(如“關于兒童的知識”)并不一定能夠幫助我們“看懂”兒童，而應該是增加三者的交集部分(圖2)。比如，對于研究兒童的堅持性這一問題，不僅要觀察、了解兒童關于堅持性的年齡特征、性別差異，以及堅持性不夠的表現、原因等內容(即“關于兒童的知識”)，還應同時結合不同的學科、領域，如身體運動中的堅持、美術活動中的堅持，以及身體運動、美術活動中的關鍵要素、幼兒發展過程與堅持的關系等(即“關于教學內容的知識”)，還應考慮到應該采用什么樣的方法才能培養兒童的堅持性，什么樣的方法會破壞兒童的堅持性(即“關于教學方法的知識”)。當然，在研究兒童的發展需要時還必須綜合考慮其他因素，如兒童的家庭環境、社區環境、同伴關系，甚至兒童未來將入什么樣的小學、會與持什么理念的小學教師接觸等。
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