摘要　兒童文化是幼兒園課程的根基，然而，當前幼兒園課程遠離兒童生活與兒童文化的現(xiàn)象客觀存在，對此，應(yīng)在了解兒童文化與幼兒園課程的特征基礎(chǔ)上，讓兒童文化與幼兒課程在互哺中共建。
　　關(guān)鍵詞　兒童文化　幼兒園課程反思
　　
　　一、兒童文化及其特征
　　
　　什么是兒童文化?劉曉東在《兒童文化與兒童教育》中是這樣定義的，兒童文化是兒童表現(xiàn)其天性的興趣、需要、話語、活動、價值觀念及兒童群體共有的精神生活、物質(zhì)生活的總和，是兒童內(nèi)隱的精神生活和外顯的文化生活的集合。兒童的精神生活或精神世界是主觀形態(tài)的兒童文化，兒童外顯的文化生活是兒童精神生活的客觀化、實體化。由此可見，兒童文化是一個整合的復(fù)雜體，它特有的生命、生活方式是兒童生命中文化基因的生長與外化。
　　兒童文化具有以下基本特征：首先，兒童文化是關(guān)聯(lián)的，它與兒童不斷發(fā)育的身心相關(guān)聯(lián)。由于兒童文化是從自然層面上發(fā)生的，因而代表了文化中最本質(zhì)、最核心、最基礎(chǔ)、最具有活力的一面。其次，兒童文化是演進的，它既復(fù)演了成人的文化，又在成人文化的基礎(chǔ)上有所創(chuàng)新。最后，兒童文化是詩性的、游戲的、童話的(或神話的)、夢想的，是好奇的、探索的，是轉(zhuǎn)變的、生長的，是從本能的無意識的逐步邁向意識的，是歷史沉積的因而是復(fù)蘇的。兒童文化帶有一種詩意的、超現(xiàn)實的靈性，是思維自由馳騁的兒童自己的本真世界，在這個世界里，兒童整體地感知世界，獨特地表達自我。
　　
　　二、幼兒園課程
　　
　　在福祿倍爾幼兒園出現(xiàn)以前，幼兒學校的課程如同其機構(gòu)的性質(zhì)一樣，是學校課程向幼兒階段的延伸，“讀、寫、算”的教育(通常稱為“3R”)是當時幼教機構(gòu)的主要教育內(nèi)容。福祿倍爾幼兒園以幼兒的自由自我活動為幼兒活動的實質(zhì)，開創(chuàng)了幼兒園課程的新世紀。然而一直以來幼兒教育就強調(diào)幼兒園課程要考慮社會、考慮知識、考慮兒童。無論是“學科中心主義”，還是“兒童中心主義”，教育工作者往往陷入了其一極端。如在幼兒園教育實踐中，教師為幼兒設(shè)計課程目的時，預(yù)設(shè)的“活動目的”往往是“激發(fā)幼兒的興趣”、“滿足幼兒的身體發(fā)展需要”、“根據(jù)幼兒原有的身心發(fā)展水平”，等等，這些課程真的是幼兒感興趣的嗎?是幼兒需要的嗎?事實上，插動的內(nèi)容、形式、過程都是教師預(yù)設(shè)好的。幼兒園課程實際上遠離了兒童文化。而幼兒園課程的本質(zhì)就在于首先它是幼兒的，是幼兒嘗試體驗的過程，也是兒童文化創(chuàng)生的過程，其次才是教師的。換言之，幼兒自身及幼兒經(jīng)歷著的生活應(yīng)成為幼兒園課程的內(nèi)容，教師的行動應(yīng)依幼兒的表現(xiàn)而定。
　　
　　三、從兒童文化特性出發(fā)反思幼兒園課程
　　
　　以兒童文化的視角反思幼兒園課程，可以發(fā)現(xiàn)，兒童文化的缺失對幼兒園課程具有極其不利的影響。首先，兒童文化的缺失使幼兒園課程在內(nèi)容選擇上失去依歸。當前，幼兒園的課程更多的是作為一種聯(lián)結(jié)幼兒與知識的載體以及實施幼兒教育的手段，帶有一定的工具性，且這個工具是為教師服務(wù)的，兒童的聲音被泯滅了。幼兒園課程需要教師在整個課程設(shè)計的基礎(chǔ)上，深入兒童文化，將課程理念融合到原有的課程建構(gòu)中去。事實上，幼兒園課程仍然由成人主導(dǎo)的文化所把控，是成人希望兒童掌握什么，在幼兒園活動中展現(xiàn)的是成人的文化。而幼兒活動時表現(xiàn)出來的興趣點、同伴游戲中爭執(zhí)的焦點、幼兒真正想表達的內(nèi)心、幼兒活動的外部行為顯現(xiàn)等并沒得到幼兒教育工作者的隨機關(guān)注。這就導(dǎo)致幼兒園課程在內(nèi)容選擇上失去依歸。
　　其次，兒童文化的缺失使幼兒園課程實施難以達到根本要求。兒童文化的認識和培養(yǎng)，是幼兒園課程實施的根本要求。在實施過程中，教師對兒童文化的認識成了關(guān)鍵。目前，在幼兒園課程實施中，教師對兒童文化往往都有一定的認識，認識到兒童文化的培養(yǎng)受兒童所在環(huán)境的影響，已具有了一定的經(jīng)驗，因此，課程實施過程要考慮幼兒的原有水平。雖然，當幼兒在活動過程中為某個感興趣的問題發(fā)生爭執(zhí)、為某個意外的發(fā)現(xiàn)執(zhí)著探索、為某種感受抒發(fā)情感時，也有教師會有意識地給幼兒機會，也認可幼兒大膽的假設(shè)、馳騁的想象。但是他們往往又會考慮到活動目的的實現(xiàn)，而把幼兒從自由翱翔的世界中拉回到自己預(yù)設(shè)的活動目的，至于兒童文化詩性的、游戲的、童話的、夢想的、好奇的、探索的等文化的特性，沒有成為幼兒園課程的真正起點，由此導(dǎo)致幼兒園課程實施的根本要求――兒童文化的認識和培養(yǎng)也就難以達到。
　　最后，兒童文化的缺失使幼兒園課程評價失去深層次的參照。兒童文化是幼兒園課程立足的土壤。幼兒課程的實施過程，能否真實、完整地展現(xiàn)兒童文化，促進兒童文化的自建?教師是否認識兒童文化、挖掘兒童文化、培育兒童文化?盡管在多元文化評價體制的影響下，活動主體在新課中都開始受到關(guān)注，但對教師、幼兒的評價仍停在表面化的行為表現(xiàn)上，更多關(guān)注的是課程文本、課程目標的實現(xiàn)，內(nèi)容、任務(wù)的完成，而并沒有將兒童文化納入課程評價，作為評價的參照。這就使幼兒園課程評價失去深層次的參照。
　　兒童文化是幼兒園課程的根基，它在課程開發(fā)的觀念、課程內(nèi)容選擇、實施、評價等每一階段，都具有依歸的作用。因此，應(yīng)轉(zhuǎn)變幼兒教育者的觀念，讓兒童自由成長，尊重兒童文化在幼兒園課程中的真實存在，認識、理解、培育、提升兒童文化，建構(gòu)真實、整合、發(fā)展兒童文化的幼兒園課程。具體而言，在幼兒園課程實施中重構(gòu)兒童文化，可從以下兩個方面展開：
　　一是提升幼兒教育工作者的觀念。要提升幼兒園教育工作者的觀念，教師就要從前喻文化走向后喻文化，真正地關(guān)注和重視兒童及兒童文化。課程實施主體間的積極互動、對話交流過程及交互作用中擦出的靈感火花、新奇的想法都應(yīng)成為課程開發(fā)的生成點。因為對話、交流、爭執(zhí)、理解的過程是兒童本身內(nèi)外部文化的沖突交流過程，對此，教師應(yīng)加以引導(dǎo)，讓課程反哺兒童文化，成為兒童文化發(fā)展的新的生長點。兒童和兒童文化都是生長的，兒童的發(fā)展過程也是兒童文化的提升過程。兒童文化的生長點與幼兒園課程的生成點是一致的。幼兒教育者應(yīng)從兒童成長的角度，為兒童選擇有益于其成長的知識，為兒童營造良好的文化環(huán)境，讓兒童文化成為幼兒園課程內(nèi)容的本源，引領(lǐng)課程的生成，從而使兒童文化與幼兒園課程在互哺中共建。
　　二是讓幼兒自由成長。幼兒園課程領(lǐng)域中霸權(quán)、失語現(xiàn)象的存在，實際是成人文化主導(dǎo)幼兒園課程的表現(xiàn)，而兒童的天真與早熟，無疑也是成人世界建構(gòu)的結(jié)果。在構(gòu)建兒童文化的幼兒園課程理念下，如何實現(xiàn)兒童文化主導(dǎo)幼兒園課程?在筆者看來，我們需要解放幼兒，讓幼兒自由地說、自由地行、自由地思。就自由地說而言，幼兒存在于語言之中，語言是幼兒的主人，是幼兒存在的家園，是幼兒想象的場所，幼兒正是通過非理性化的方式來表達和創(chuàng)造自我的生存世界。幼兒正是在暢所欲言的語言中，顯示自己的內(nèi)心世界。就自由進行而言，蒙臺梭利說：“兒童對活動的需要幾乎比對事物的需要更為強烈。如果我們給他這個活動場地，我們將會看到，這些從來不能滿足使人苦惱的小孩現(xiàn)在轉(zhuǎn)變成為愉快的工作者；即使是出名的破壞者也變成了他周圍器物最熱心的保護者；一個行動和活動雜亂無章的吵鬧喧嚷的孩子，也轉(zhuǎn)變成為一個精神寧靜、非常有次序的人了”。讓幼兒自由地行，他將成為自己秩序的建構(gòu)者。就自由地思而言，幼兒都有自己感知和表達世界的思維方式。只有讓幼兒自由地說、行、思，他們才會超越現(xiàn)實，本真地表達自己，幼兒教育工作者才能捕捉到兒童文化生長點。兒童才能在動與靜結(jié)合的活動形態(tài)中，建構(gòu)兒童的文化。
　　由此可見，幼兒園課程的實施過程中，應(yīng)提升幼兒教育工作者的觀念，真正地解放兒童，形成與兒童主動交互作用的課程背景，促進兒童成長，豐富兒童文化，這樣才能重新建構(gòu)兒童文化，使幼兒園課程走向兒童文化。
　　
　　(責編　胡　佳)

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