[摘要]幼兒園“故事中心課程”教學(xué)策略是以“做中學(xué)”為核心理念，以兒童未來生活中可能發(fā)生的“故事”為出發(fā)點(diǎn)，以模擬情境進(jìn)行“故事”為教學(xué)過程，通過行動體驗(yàn)完成“故事”并承上啟下進(jìn)入下一個(gè)“故事”為循環(huán)原點(diǎn)的生成性教學(xué)策略。它包括探尋共生“故事”策略、情境體驗(yàn)“故事”策略、言語傳遞“故事”策略、角色表演“故事”策略。
[關(guān)鍵詞]幼兒園教學(xué)；故事中心課程；教學(xué)策略
作為對學(xué)習(xí)方式的變革，“故事中心課程”(Story-Centered Curriculum，以下簡稱“SCC”)為學(xué)習(xí)者提供具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)特征的集豐富性、參與性與激勵性為一體的故事，以合理的邏輯順序適切地使學(xué)習(xí)者獲得故事發(fā)生所必需的任務(wù)型核心知識與技能。將SCC遷移至幼兒園教學(xué)領(lǐng)域．是課程與教學(xué)二元互聯(lián)的實(shí)踐嘗試。幼兒園基于“故事中心課程”的教學(xué)主張兒童生活在故事中，好的教育需要以好的故事為前提，好的幼兒教育以創(chuàng)造那些兒童能夠進(jìn)行角色參與并投入深切感情的故事為特征。這些故事應(yīng)該是兒童在生活中有可能發(fā)生的，兒童所扮演的角色是在將來的真實(shí)生活中與他人相處或共事的身份。
幼兒園“故事中心課程”教學(xué)策略由此是以“做中學(xué)”為核心理念，以兒童未來生活中可能發(fā)生的“故事”為出發(fā)點(diǎn)，以模擬情境進(jìn)行“故事”為教學(xué)過程，通過行動體驗(yàn)完成“故事”并承上啟下進(jìn)入下一個(gè)“故事”為循環(huán)原點(diǎn)的生成性教學(xué)策略。
一、課堂組織策略――探尋共生“故事”策略
沒有教師的有效組織，任何教學(xué)活動都不會起到應(yīng)有的效應(yīng)。現(xiàn)代課堂組織以建立有效課堂環(huán)境，保持課堂互動，促進(jìn)課堂生長為目標(biāo)。探尋共生“故事”策略。是指師生以特定的教學(xué)目標(biāo)為圓點(diǎn)，勾勒兒童以此為原型的生活“故事”圈；在此故事圈中尋找可供課堂承載的、以師生共生為契機(jī)的“故事”，并進(jìn)行一系列的教學(xué)行為的組織。在此過程中，師生需要在明確或領(lǐng)悟教學(xué)目標(biāo)的前提下，共同探尋教學(xué)任務(wù)的生活化場域，即兒童在掌握此項(xiàng)教學(xué)任務(wù)后所應(yīng)該能夠進(jìn)行的生活行為。一連串相互聯(lián)系的生活行為組織起來便構(gòu)成了兒童的生活故事。教師以此為起點(diǎn)，在課堂中合理調(diào)配課程與教學(xué)資源，濃縮出核心課程，與兒童共同編寫“故事”。
(一)教師：“故事”的轉(zhuǎn)化者
教師是兒童生活故事與課堂教學(xué)的連接者，是將生活素材內(nèi)隱于教學(xué)任務(wù)的轉(zhuǎn)化者。這里的故事是源自兒童真實(shí)的生活場域，即兒童面臨情境的即時(shí)書寫。教師在分析教學(xué)任務(wù)的前提下，結(jié)合兒童未來有可能際遇的情況以及所必需的知識行為要素，將兒童經(jīng)歷的故事情節(jié)分割成教學(xué)任務(wù)模塊，融入課堂教學(xué)過程中，以此為切入點(diǎn)來開展故事進(jìn)行教學(xué)。例如，教學(xué)主題為X，以此為依據(jù)的兒童生活故事是Y，Y的發(fā)生需要a，b，c三個(gè)主要情節(jié)行為，教師將a，b，c提煉轉(zhuǎn)化為教學(xué)任務(wù)資源包Z，并以此作為紐帶連接X與Y。
(二)探尋：“故事”的過程追蹤
對“故事”的尋找是探尋共生“故事”策略的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，它找尋的是兒童真實(shí)故事與課堂教學(xué)過程的契合點(diǎn)，即故事的發(fā)生與開展所需要的核心知識與技術(shù)是否可以體現(xiàn)于教學(xué)過程，是否能夠落腳于整合后的教學(xué)任務(wù)。有故事經(jīng)驗(yàn)的教師可以成為探尋的主體，有利于對核心知識技術(shù)的提煉與組織；兒童亦可成為探尋的主體，有利于發(fā)掘其自我需求的學(xué)習(xí)動力；師生合作以討論的方式成為探尋共同體，有利于和諧教學(xué)環(huán)境的營造。
(三)共生：“故事”的發(fā)生模式
在整個(gè)故事的發(fā)生過程中，師生共生是基于“故事中心課程”教學(xué)的歸宿。師生關(guān)系本身具有對個(gè)體精神的陶冶性和培育性，師生共生指的是以真實(shí)生活中的故事為建構(gòu)基礎(chǔ)，就一定的任務(wù)目標(biāo)達(dá)成共識，在探尋故事并開展故事的教學(xué)過程中，構(gòu)建蘊(yùn)涵著共生層次性的階梯，即共同生存、共同生活和共同發(fā)展的和諧統(tǒng)一體。
二、課堂激勵策略――情境體驗(yàn)“故事”策略
激發(fā)兒童動機(jī)，使兒童積極參加課堂活動是有效教學(xué)的保證。情境體驗(yàn)“故事”策略是指在課堂營造故事發(fā)生的情境，兒童在創(chuàng)設(shè)的情境中體驗(yàn)故事．以此來激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)動機(jī)。它將教學(xué)跟兒童的現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來，促使兒童積極學(xué)習(xí)，鼓勵兒童從個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和集體經(jīng)驗(yàn)中建構(gòu)個(gè)人化的意義，并允許其從個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的角度去解釋多元的意義。基于“故事中心課程”的教學(xué)是情境化的教學(xué)，顯示出兒童的經(jīng)驗(yàn)跟作為教學(xué)任務(wù)而被兒童學(xué)習(xí)的人類集體經(jīng)驗(yàn)的關(guān)鍵聯(lián)系。
(一)情境：“故事”的旁白
正如杜威的著作中所講，概念、技能和信念需要一種情境以使它們具有意義并且有用。同樣，情境需要概念、技能和信念以使經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌虮蝗死斫猓⒋龠M(jìn)知識的建構(gòu)。情境體驗(yàn)“故事”策略需要依據(jù)故事的發(fā)展來設(shè)計(jì)情境，情境是對“故事’所處環(huán)境的旁白。師生根據(jù)故事情節(jié)，有計(jì)劃地設(shè)計(jì)、選擇或建構(gòu)適切的教學(xué)情境，不僅包括激起兒童積極探索和主動思維的與真實(shí)生活相關(guān)的問題情境，而且是一個(gè)包含了多元因素的有情之境，顯現(xiàn)著并發(fā)展著整個(gè)教學(xué)過程。情境的“情”是一種主觀的動機(jī)系統(tǒng)，“境”是客觀的環(huán)境，以培養(yǎng)興趣為前提，在情緒情感的催化作用下追求形象思維與抽象思維的統(tǒng)一。情境的創(chuàng)設(shè)不僅刺激了兒童動機(jī)的內(nèi)在需求，而且對兒童的外在需求給予了有力的補(bǔ)充。
(二)體驗(yàn)：“故事”的經(jīng)歷
情境體驗(yàn)“故事”策略通過讓兒童體驗(yàn)“故事”來達(dá)到經(jīng)歷故事的狀態(tài)。體驗(yàn)是一種親歷親為參與活動的學(xué)習(xí)方式，是自主的個(gè)體在特定的情境中為了獲取客觀事物與自身意義關(guān)聯(lián)和價(jià)值關(guān)涉而歷經(jīng)接受、批判、反思和建構(gòu)這一過程的主觀內(nèi)省活動。積極主動的體驗(yàn)是認(rèn)知活動得以開展的內(nèi)在驅(qū)動力，是建構(gòu)、生成與實(shí)踐教學(xué)活動的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。兒童只有在追求他們真正在意和能夠幫助他們達(dá)到的生活目標(biāo)的時(shí)候，才會產(chǎn)生最優(yōu)學(xué)習(xí)需要，而學(xué)習(xí)的最佳方式一直都是體驗(yàn)。兒童通過對教學(xué)情境的融合，引發(fā)其形象感知和探究激情，繼而對整個(gè)學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生濃厚的興趣――這是教學(xué)活動的起點(diǎn)。體驗(yàn)使兒童的學(xué)習(xí)在生活中展開，并在充分發(fā)揮自主性與自覺性的同時(shí)得到情感的升華。
三、課堂提問策略――言語傳遞“故事”策略
作為課堂常見的交互活動，提問是激勵的延續(xù)與保障，承上啟下地影響著評價(jià)。言語傳遞“故事”策略是將故事的起因、經(jīng)過與結(jié)果作為教學(xué)提問過程中的索引，以此來引導(dǎo)兒童在關(guān)鍵詞的提示下順利地進(jìn)行故事。教師適切地找出故事中的切入點(diǎn)，以期盼的情緒通過言語傳遞給兒童，兒童在認(rèn)知信息加工重組后延續(xù)故事的進(jìn)行，同時(shí)將此信息接著傳遞給教師，循環(huán)往復(fù)。
(一)言語：“故事”的載體
言語傳遞不僅包括語義表達(dá)的表層內(nèi)容，同樣蘊(yùn)涵著表情交流的潛層內(nèi)容。幼兒園師生以表情、動作、神態(tài)及語調(diào)來表達(dá)內(nèi)心的信號系統(tǒng)，因此言語傳遞溝通著雙方對故事的意義理解與建構(gòu)。課堂 提問策略需要考察教師對教學(xué)語言的應(yīng)用，包括口頭語(言語表情)和態(tài)勢語兩部分。口頭語是經(jīng)過提煉后的具有教學(xué)價(jià)值與審美價(jià)值的藝術(shù)語言，張揚(yáng)著召喚的力量，激起兒童的認(rèn)知與情感回應(yīng)。態(tài)勢語是教師運(yùn)用手勢、動作以及神態(tài)等方式表達(dá)某種特定意義的輔助語言，它能將教師個(gè)人氣質(zhì)賦予課堂，增強(qiáng)語言表達(dá)的形象性與生動性，傳遞出復(fù)雜的內(nèi)心活動與微妙感情。
(二)傳遞：“故事”的傾聽
言語傳遞“故事”策略通過言語來傳遞師生對故事的傾聽。傾聽是揭示、回憶和思考人的存在的可能性的手段，同時(shí)也是情境化的產(chǎn)物。傾聽包括師生交往性的傾聽、反應(yīng)性的傾聽、判斷性的傾聽、欣賞性的傾聽。師生交往性的傾聽是教師跟兒童就故事中的角色進(jìn)行意見交換和針對性指導(dǎo)的傾聽；反應(yīng)性的傾聽是兒童在教師提示下對故事的理解和意義個(gè)體化并進(jìn)行活動的過程；判斷性的傾聽是教師根據(jù)兒童開展故事情節(jié)的邏輯順序適時(shí)做出的利于兒童選擇與辨別的知識給予；欣賞性的傾聽是教師對兒童表達(dá)故事過程的語言、節(jié)奏與表情的享受與欣賞。通過言語傳遞故事的傾聽是具有辯證法特征的傾聽，“當(dāng)我傾聽自己，聽我的話，我的語．聲時(shí)，我也能傾聽他人，我在我之內(nèi)傾聽他人。反過來，當(dāng)我傾聽他人時(shí)。我也能傾聽自己，我在我的世界的他人之中。并通過他們傾聽自己，我們彼此共鳴應(yīng)和。”
四、課堂評價(jià)策略――角色表演“故事”策略
課堂評價(jià)是有效的教學(xué)監(jiān)控策略，通過對兒童學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控來提高課堂教學(xué)的效率。角色表演“故事”策略以兒童對故事的完成程度作為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，兒童模擬故事中一定的社會角色，通過個(gè)人努力與同伴互助來共同完成角色所承載的責(zé)任與行為。它是以兒童為主體，以兒童的故事表現(xiàn)為觀測點(diǎn)，以課堂為場景，以兒童發(fā)展為目標(biāo)的將評價(jià)納入教學(xué)中的形成性評價(jià)。
(一)兒童：角色的表演者
戈夫曼的角色理論將社會與戲劇舞臺進(jìn)行比擬。認(rèn)為角色是與某一特定地位相聯(lián)的種種權(quán)力和責(zé)任，任何一個(gè)進(jìn)入特定地位的人所能獲得的自我形象，都能在情感和認(rèn)知上對他產(chǎn)生吸引力。是他渴望并期待用角色來扮演的，他會以從這種扮演中產(chǎn)生出來的自我認(rèn)同看待自己。基于“故事中心課程”教學(xué)的“故事劇本”來源于兒童生活本身，“課堂模擬場景”相當(dāng)于現(xiàn)實(shí)面臨的具體情境，“其他兒童”就是假想人群或旁觀者，“表演”就是兒童通過角色的行動成為意義的主動建構(gòu)者，成為知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀的主動獲取者。
(二)“故事”的完成：評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)
故事的完成是角色表演“故事”策略的重要環(huán)節(jié)。基于“故事中心課程”的教學(xué)試圖通過兒童對故事的完成程度來評價(jià)兒童是否掌握了核心的知識與技能。如果兒童能夠順利完成故事的各個(gè)情節(jié)，說明兒童掌握了必要的知識與技能，可以應(yīng)付日后出現(xiàn)的類似情境并做出合理的反應(yīng)行為。兒童具有創(chuàng)造性和自發(fā)性，兒童可以通過扮演角色來表現(xiàn)創(chuàng)造性的自我，發(fā)展積極的情感，改善人際關(guān)系，增進(jìn)解決問題的能力，調(diào)節(jié)自我態(tài)度與行為，更好地適應(yīng)社會生活。
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