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摘要:
從農(nóng)村幼兒教師培養(yǎng)的角度來探索學(xué)前教育專業(yè)課程改革，是當(dāng)前地方高校學(xué)前教育專業(yè)改革的重要課題。著眼于農(nóng)村幼兒教師的培養(yǎng)，地方高校學(xué)前教育專業(yè)課程改革必須要明確農(nóng)村幼兒教師需要怎樣的專業(yè)理念、專業(yè)知識和專業(yè)能力，課程改革以實踐性、農(nóng)村性、地方性和現(xiàn)代性為主要特點，以增強課程的應(yīng)用性，強化學(xué)生自主意識，彰顯課程鄉(xiāng)土特色，培訓(xùn)教師現(xiàn)代鄉(xiāng)村意識等為主要路徑來開展。
關(guān)鍵詞:
地方高校;學(xué)前教育專業(yè);課程改革;農(nóng)村幼兒教師
近年來，隨著農(nóng)村學(xué)前教育的大力發(fā)展，農(nóng)村幼兒教師的素質(zhì)提升受到了高度重視。地方高校作為農(nóng)村幼兒教師培養(yǎng)的主要機構(gòu)，其人才培養(yǎng)與社會需求的銜接問題也成為了社會關(guān)注的熱點。課程是人才培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，課程設(shè)置與實施的合理與否在很大程度上決定了人才培養(yǎng)的社會契合性。因而，從農(nóng)村幼兒教師培養(yǎng)的角度來探索地方高校學(xué)前教育專業(yè)課程改革，以使學(xué)前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)能不斷適應(yīng)農(nóng)村幼兒園的發(fā)展和教師的專業(yè)發(fā)展需求，已成為當(dāng)前地方高校學(xué)前教育專業(yè)改革的重要課題。
一、課程改革的著眼點
要使課程設(shè)置能滿足農(nóng)村學(xué)前教育的發(fā)展對農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的要求，必須摸清農(nóng)村幼兒教師需要怎樣的專業(yè)理念、專業(yè)知識和專業(yè)能力。
(一)農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)理念
從專業(yè)理念來看，農(nóng)村幼兒園教師的保教觀較好，教師觀其次，兒童觀較差［1］。于愛江、馮夏婷、李雪晗等人指出，幼兒園教師的兒童觀存在科學(xué)性薄弱、民主性不足等缺點。理念是動態(tài)發(fā)展的。教師通過不斷地學(xué)習(xí)、探討和交流，逐步形成了比較先進(jìn)的教育理念，并在教育實踐中，通過教學(xué)反思，調(diào)整改進(jìn)教學(xué)行為，不斷反思調(diào)整，也是累積發(fā)展自身教育理念的過程。農(nóng)村幼兒園工作環(huán)境較差、發(fā)展機會較少，教師的教育理念不能得到及時更新，也進(jìn)一步影響著教師的職業(yè)認(rèn)同和專業(yè)信念，導(dǎo)致很多教師的責(zé)任感和進(jìn)取心不足［2］，教師專業(yè)發(fā)展意識淡薄，缺乏理想追求，不會主動挖掘自身專業(yè)發(fā)展?jié)撃埽M(jìn)而影響教師專業(yè)發(fā)展的速度和質(zhì)量。
(二)農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)知識
根據(jù)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，幼兒教師的專業(yè)知識主要包括幼兒發(fā)展知識、幼兒保育和教育知識、通識性知識。從專業(yè)培養(yǎng)知識來看，地方高校實行“平臺+模塊”的“2+1+1”課程模式，前2年主要學(xué)習(xí)綜合素質(zhì)課程和學(xué)科基礎(chǔ)課程，第3年以學(xué)習(xí)專業(yè)課程為主，第4年主要學(xué)習(xí)教育實踐課程和方向模塊課程，基本形成“素質(zhì)+專業(yè)+職業(yè)”的知識體系，以期培養(yǎng)學(xué)生較高的專業(yè)素養(yǎng)。但盡管如此，由于所學(xué)的專業(yè)知識缺乏對于農(nóng)村幼教人才培養(yǎng)的針對性，畢業(yè)生到農(nóng)村幼兒園上崗后，由于工作環(huán)境的變化，接觸對象的不同，所學(xué)專業(yè)知識與崗位有偏差，一時難以適應(yīng)工作;再加上農(nóng)村幼兒園培訓(xùn)機會不多，園內(nèi)學(xué)習(xí)氛圍不濃，所需專業(yè)知識不能得到及時補充、改進(jìn)和提高，致使教師素質(zhì)總體偏低。因此，高校在強化學(xué)生專業(yè)知識學(xué)習(xí)的同時，必須突出專業(yè)知識的針對性，以縮短畢業(yè)生的入職適應(yīng)期［3］。
(三)農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)能力
幼兒教師需要有多方面的專業(yè)能力。受社會評價的影響，農(nóng)村幼兒教師更關(guān)注顯性教學(xué)技能的掌握和發(fā)展，因而，彈、唱、跳、畫等技能的提升是教師所迫切需要的。教師環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力較為薄弱，這與幼兒園現(xiàn)有條件有關(guān)。農(nóng)村幼兒園以民辦園為主，規(guī)模小，投入少，能用于環(huán)境布置的材料少，限制了教師環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力的發(fā)展［1］。對于教學(xué)反思能力，由于工作繁雜，教師難以有效反思自己的教育教學(xué)過程，有的只是在腦子里一“想”而過，而并沒有通過“寫”來整理思維、內(nèi)化知識，進(jìn)而解決實際問題［4］，但這卻是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效學(xué)習(xí)過程。另外，在農(nóng)村，學(xué)習(xí)和掌握知識是大多數(shù)家長送孩子進(jìn)幼兒園的主要目的，家長每天最關(guān)心的是孩子認(rèn)了多少字，會數(shù)多少數(shù)。這樣的功利教育需求，如果教師迎合，則幼兒園小學(xué)化現(xiàn)象嚴(yán)重，而如若教師不迎合，則會影響幼兒園的生源甚至生存問題。因而，有必要加強教師與家長的溝通交流能力，宣傳正確的兒童觀、教育觀。
二、課程改革的特點
學(xué)前教育專業(yè)課程綜合性、應(yīng)用性強，著眼于培養(yǎng)農(nóng)村幼兒教師，地方高校學(xué)前教育專業(yè)課程改革要突出實踐性、農(nóng)村性、地方性和現(xiàn)代性等特點。
(一)實踐性
幼兒教師專業(yè)素質(zhì)的核心是其在情境中的實踐智慧，因此，地方高校在優(yōu)化整合原有課程體系時，需要立足于當(dāng)下學(xué)前教育的實際，以幼兒教師專業(yè)發(fā)展需求為依據(jù)，關(guān)注現(xiàn)實教育情境中存在的困難，突出實踐性。實踐強調(diào)“做”，但又不只是簡單地“做”，還需勤于反思，以知識、智慧為支持，培養(yǎng)反思性實踐家型幼兒教師。為此，地方高校構(gòu)建“理論+實踐”的“2+2”培養(yǎng)模式，即前2年以校內(nèi)培養(yǎng)為主，后2年校地合作實行校外導(dǎo)師制，每個學(xué)生結(jié)對一個校外導(dǎo)師，開展實踐性知識指導(dǎo)與訓(xùn)練。實踐知識與實踐智慧是動態(tài)發(fā)展的，通過“實踐”與“反思”的不斷循環(huán)發(fā)展，幼師生歷經(jīng)“學(xué)中做”“做中思”“思中改”，有效獲取實踐知識，累積實踐智慧，發(fā)展實踐能力。
(二)農(nóng)村性
以往的人才培養(yǎng)，在課程設(shè)置上呈現(xiàn)出明顯的城市化傾向，再加上授課教師對農(nóng)村學(xué)前教育現(xiàn)狀了解不多，缺乏來自農(nóng)村幼兒園的實踐經(jīng)驗，課堂教學(xué)很少能帶給學(xué)生關(guān)于農(nóng)村幼兒園所需的教育理念、知識和技能。教學(xué)難以反映農(nóng)村社會實際與農(nóng)村學(xué)前教育現(xiàn)狀，致使幼師生缺乏鄉(xiāng)村教育情懷［5］。待他們畢業(yè)上崗后，其所具備的知識、能力與農(nóng)村幼兒園教師崗位需要之間脫節(jié)明顯，不利于入職適應(yīng)和之后的專業(yè)發(fā)展，這些都促使地方高校學(xué)前教育專業(yè)必須加緊課程改革。課程改革要關(guān)注農(nóng)村教育環(huán)境，依托其特有的人文自然資源，立足于農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展?fàn)顩r，以農(nóng)村學(xué)前教育改革與發(fā)展為切入點，突出“農(nóng)村”特色，提高幼師生入職后對于農(nóng)村教育教學(xué)的適應(yīng)性。
(三)地方性
地方高校的發(fā)展要立足地方，同樣其課程改革也應(yīng)立足“地方”。充分利用地方資源，研究地方社會的歷史和現(xiàn)狀，將當(dāng)?shù)氐淖匀�、人文資源引進(jìn)校園、融入課程，或是在相關(guān)課程中作滲透，或是開設(shè)地方課程。地方課程旨在培養(yǎng)學(xué)生的地方情懷和社會責(zé)任感，開課的形式相對靈活，可以選修課或講座的形式呈現(xiàn)。同時，鼓勵學(xué)生走出課堂，在校園里尋找當(dāng)?shù)匚幕挠≯E，暢談地方文化對校園文化的影響;走進(jìn)鄉(xiāng)土，實地考察當(dāng)?shù)貧v史文化保護(hù)和開發(fā)情況，了解地方的歷史變遷和民俗文化，感受地方文化、人文思想對人們潛移默化的影響。另外，在將民間工藝美術(shù)、地方戲曲、民間舞蹈等地方文化藝術(shù)融入課程時，應(yīng)注重與當(dāng)?shù)氐霓r(nóng)村生態(tài)、農(nóng)耕文化相結(jié)合。
(四)現(xiàn)代性
教育是適應(yīng)社會發(fā)展而發(fā)展的，因而，課程改革要引向何處?一是要體現(xiàn)現(xiàn)代視野，要著眼于滿足社會發(fā)展需要而進(jìn)行規(guī)劃和發(fā)展［6］，且要符合國家和社會未來發(fā)展的需要。二是課程設(shè)置要遵循“教師既要汲取歷史上的科學(xué)、藝術(shù)、道德等方面的文化傳統(tǒng)，又要適當(dāng)反映日新月異的現(xiàn)代科技成果”［7］的原則，關(guān)注學(xué)科發(fā)展的前沿，根據(jù)學(xué)科發(fā)展變化而不斷修訂調(diào)整，并且要注重多學(xué)科交叉發(fā)展，以培養(yǎng)出現(xiàn)代型的優(yōu)秀的幼教人才。三是要加強現(xiàn)代教育技術(shù)的運用。“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，教育信息化是改變農(nóng)村學(xué)前教育是城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展“短板”中的“短板”之現(xiàn)狀的有效手段，因此，必須充分發(fā)揮現(xiàn)代信息技術(shù)和區(qū)域傳媒平臺的優(yōu)勢，加強現(xiàn)代教育技術(shù)在教學(xué)中的運用，大力推進(jìn)電子白板、教育云共享平臺等的廣泛使用。
三、課程改革的路徑
課程改革是地方高校提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要落腳點。圍繞農(nóng)村幼兒園發(fā)展的需求開展相關(guān)改革，既可促成高校與農(nóng)村幼兒園的有效對接，也能增強人才培養(yǎng)的社會契合性。
(一)調(diào)整課程內(nèi)容，增強課程的應(yīng)用性
課程內(nèi)容的調(diào)整，應(yīng)與農(nóng)村幼兒園的需求相銜接，主要表現(xiàn)在如下方面。一是要強調(diào)實踐性。專業(yè)課程除了講述系統(tǒng)的學(xué)科知識外，應(yīng)突出與幼兒園緊密相關(guān)的知識。如，衛(wèi)生學(xué)方面應(yīng)多講些幼兒園常見的手足口病、感冒等疾病的預(yù)防措施;美術(shù)課程，鑒于農(nóng)村幼兒園除繪本、大型玩具外，一般都由教師自制教玩具、布置主題墻等，因而，要增加手工制作的課時量，增加創(chuàng)意美術(shù)的內(nèi)容，重視線條畫等。二是要作農(nóng)村化設(shè)計處理。根據(jù)農(nóng)村幼兒園的實際情況對課程進(jìn)行農(nóng)村化的設(shè)計，增設(shè)“農(nóng)村幼兒園教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)”“留守兒童的家庭教育”“農(nóng)村課程資源開發(fā)”“電子白板使用”等課程。三是要與入職相關(guān)培訓(xùn)銜接，如，鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園保健教師和營養(yǎng)師一般由同一教師兼任。為此，在相關(guān)課程中要增設(shè)相關(guān)的內(nèi)容，讓學(xué)生了解保健教師和營養(yǎng)師的相關(guān)職責(zé)，具備相應(yīng)的知識和能力。
(二)改革教學(xué)模式，強化學(xué)生自主意識
課程改革的核心在于兒童觀、教育觀的問題，反思目前的教育教學(xué)實踐，應(yīng)關(guān)注幼兒“怎樣學(xué)”，根據(jù)幼兒的年齡特點，尊重個體差異，激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣。“教師在日常生活中應(yīng)創(chuàng)造民主和諧的教育氛圍，鼓勵幼兒表述自己的感受和經(jīng)驗，教師要以關(guān)懷、接納的態(tài)度認(rèn)真傾聽。”［7］教師的專業(yè)發(fā)展強調(diào)重視教師的自主意識，提高自主發(fā)展的程度和水平。然而，在農(nóng)村幼兒園，由于各種條件的限制，教師專業(yè)發(fā)展機會較少，“就這樣了”，是農(nóng)村幼兒教師專業(yè)成長路上較常見的心態(tài)。為此，必須在職前強化幼師生專業(yè)發(fā)展意識，正所謂“沒有被溫柔待過，何來溫柔待人?”教師教育者在課堂教學(xué)中要有“放權(quán)”意識，面向全體學(xué)生，構(gòu)建學(xué)生中心的教學(xué)模式，充分考慮學(xué)生的想法，讓學(xué)生主導(dǎo)課堂［8］，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識和能力。
(三)開發(fā)課程資源，彰顯課程鄉(xiāng)土特色
“教師不僅是課程實施的組織者，也是課程的開發(fā)者和研究者”［7］。教師應(yīng)有課程開發(fā)的意識，善于利用和開發(fā)幼兒園環(huán)境、設(shè)施設(shè)備、活動材料等多種多樣的課程資源以支持幼兒的學(xué)習(xí)活動［7］。鄉(xiāng)村教育離不開與鄉(xiāng)村生活、鄉(xiāng)村經(jīng)驗之間的有機聯(lián)系。［9］要看到鄉(xiāng)村中所蘊含的豐富而優(yōu)質(zhì)的教育資源。因而，必須重視對農(nóng)村課程資源的開發(fā)與利用，擴大學(xué)校教育內(nèi)容與鄉(xiāng)村生活經(jīng)驗之間的融合［7］。為此，邀請具有農(nóng)村幼兒園教育教學(xué)經(jīng)驗的教研員和優(yōu)秀教師擔(dān)任農(nóng)村課程資源開發(fā)方面的外聘教師，以期更好地將四季的變化、農(nóng)作物的生長、當(dāng)?shù)靥禺a(chǎn)、傳統(tǒng)的民俗文化等融入課程資源的開發(fā)和利用之中。此外，鼓勵幼師生參與農(nóng)村課程資源開發(fā)，在親近自然中感受自然和人文之美，培育鄉(xiāng)土情懷，同時也鍛煉了開發(fā)課程資源的能力。當(dāng)然，也可構(gòu)建農(nóng)村幼兒園實踐基地，讓幼師生在實習(xí)鍛煉中進(jìn)一步增強其情懷和能力，為入職后的課程開發(fā)打下良好基礎(chǔ)。
(四)注重教師培訓(xùn)，增強現(xiàn)代鄉(xiāng)村意識
現(xiàn)代農(nóng)村幼兒教師在教育教學(xué)理念和方法上的特質(zhì)主要有二:一是要具有現(xiàn)代性，二是要具有農(nóng)村性，也即要兼具現(xiàn)代教師的共性和農(nóng)村教師的特性。要使學(xué)生有這兩方面的特質(zhì)，教師必須要先具有，為此教師需要接受相關(guān)的培訓(xùn)。最好的辦法就是參加體驗式的培訓(xùn)，深入農(nóng)村幼兒園，真切感知農(nóng)村幼兒園的教育教學(xué)，真實了解農(nóng)村幼兒園教師的發(fā)展現(xiàn)狀以及農(nóng)村幼兒的生活，增強培養(yǎng)好農(nóng)村幼兒教師的信念，并善于根據(jù)幼兒園及當(dāng)?shù)氐奶攸c，充分挖掘農(nóng)村教育資源，提高人才培養(yǎng)與農(nóng)村幼兒園需求的契合度。培訓(xùn)還要緊跟現(xiàn)代學(xué)前教育發(fā)展的前沿，結(jié)合農(nóng)村幼兒園的實際需求，及時更新教育理念、內(nèi)容和方法，突出農(nóng)村的“兒童觀”。如，注重區(qū)域活動，突出自主活動的同時，也需要保留部分集體性教學(xué)活動，一些活動鈴聲的設(shè)置還需要教師作適時的提醒。另外，重視對幼師生的心理健康教育，為農(nóng)村幼兒健康成長提供良好的師資。
作者：徐莉莉 單位：衢州學(xué)院教師教育學(xué)院
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