摘要:在農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展過程中，來自各方群體的“觀念認知偏差”，來自經(jīng)濟屏障的物質條件束縛，來自機制不完善的制度條件阻力以及來自教師自我效能感不足而形成的心理阻力等，構成了農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的阻抑性因素。認清農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展道路上的阻抑性因素，對于解決農(nóng)村幼兒教育師資建設問題，促進農(nóng)村幼兒教育事業(yè)的整體發(fā)展具有重要的現(xiàn)實意義。

關鍵詞:農(nóng)村;幼兒教師;專業(yè)發(fā)展;阻抑

近些年，幼兒教育受到各級政府的廣泛關注。但是，由于城鄉(xiāng)“二元政策”等諸多復雜原因的長期作用，使得農(nóng)村幼兒教育日益成為我國幼兒教育事業(yè)發(fā)展的“短板”。國內外教育經(jīng)驗表明，教師隊伍作為教育事業(yè)發(fā)展重要人力資源，其素質水平的高低對于教育事業(yè)成敗具有直接乃至關鍵的影響力。因此，對于農(nóng)村的幼兒教育事業(yè)來說，克服“短板”劣勢，提升農(nóng)村幼兒教師專業(yè)素質是關鍵。農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展與素質提升并非一蹴而就的事情，而是一個有關培養(yǎng)與培訓的系統(tǒng)教育工程，這一工程的實現(xiàn)可能要面臨來自教育系統(tǒng)內外的各種困難或是阻力。基于此，近年，我們以吉林省東南部地區(qū)部分農(nóng)村幼兒園園長為訪談對象，針對“農(nóng)村幼兒教師發(fā)展”問題展開深度訪談，梳理訪談結果，結合既有文獻研究形成了對于農(nóng)村幼兒教師在專業(yè)發(fā)展過程中阻抑性因素的理性認識。結合我們的研究與分析，農(nóng)村幼兒教師在專業(yè)發(fā)展過程中存在如下阻抑性因素，這些因素直接或間接地阻礙了農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)成長。

一、發(fā)展觀念偏頗構成農(nóng)村幼兒教師發(fā)展的認知阻力

(一)來自教師自身的認知阻力

農(nóng)村幼兒教師由于缺乏自我專業(yè)認知基礎、職業(yè)身份認同感不高等，在專業(yè)發(fā)展主動性方面有欠缺。有些農(nóng)村幼兒教師認為，學歷、文化水平與幼兒教育效果沒有關聯(lián)，這樣的認識無疑會成為其自身專業(yè)發(fā)展的認知阻力。部分農(nóng)村幼兒教師由于學歷層次不高，接受正規(guī)師范教育的人數(shù)不多，他們既有的認知是幼兒教師工作只是“職業(yè)”，而非“事業(yè)”，這種狀況也間接導致了幼兒教師不能積極主動尋求發(fā)展。事實上，農(nóng)村幼兒教師如果對于外在的機會缺乏正確認識，就很難使自身的知識結構得以完善，更不會在實踐中運用科學的幼兒教育理論作為行動指導。

(二)來自地方政府的觀念阻抑

一些地方政府特別是那些經(jīng)濟發(fā)展相對落后地區(qū)的政府，往往不能夠認識到幼兒教育事業(yè)的重要意義，尤其沒有充分理解農(nóng)村幼兒教育經(jīng)費投入對于地方經(jīng)濟發(fā)展或是對于國家經(jīng)濟發(fā)展的促進功能。對幼兒教育采取了少投入、少監(jiān)管的態(tài)度，使得幼兒園得不到重視和監(jiān)督，農(nóng)村幼兒教師也在這種觀念阻抑力中減少乃至失去了專業(yè)成長的機會。

(三)來自園長隊伍的發(fā)展誤區(qū)

幼兒和教師的成長都受到園長理念和行為的影響。廣大農(nóng)村地區(qū)的幼兒園園長，特別是不少農(nóng)村民辦幼兒園的園長由于學前教育理論儲備不足、科學的實踐經(jīng)驗積累不夠豐富等，對于幼兒教師的專業(yè)要求不高。這樣，幼兒園在管理過程中很難提供有利于幼兒教師專業(yè)成長的可行條件。園長對于幼兒園的發(fā)展側重“生源”“家長要求”“小學化成效”等方面的發(fā)展指標，幼兒教師要想在職業(yè)道德、專業(yè)知識結構、職業(yè)能力等方面得到綜合提高就很困難。

(四)來自家長群體的認識偏見

在農(nóng)村區(qū)域，幼兒家長群體往往存在“知識化”“功利化”的幼兒教育價值取向，對于幼兒教師能不能教好知識、幼兒能不能學會各領域知識關注和期待更多。而對于幼兒教師是否應該具有全面發(fā)展的素質，是否應該不斷提升與專業(yè)成長息息相關的各方面能力或素養(yǎng)，往往沒有更多期待。家長的這種認識偏見，無形中成了幼兒教師“不求上進”的外在推動力。

二、經(jīng)濟屏障成為農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的物質條件阻力

江西省教育廳的一份調查顯示，該省382名首屆免費師范生僅2人到農(nóng)村任教〔1〕。造成這種現(xiàn)象的根本原因是基層教育環(huán)境欠佳，待遇、住房、上升空間等問題阻礙了學生的選擇。經(jīng)濟屏障幾乎成為農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展最直接的現(xiàn)實阻力。馬斯洛的需要層次理論所呈現(xiàn)出來的是生理需要的滿足與否會極大影響到一個人的成就需要或是自我價值的實現(xiàn)意欲。“倉廩實而知禮節(jié)，衣食足而知榮辱”也反映出了人的發(fā)展過程中物質基礎的重要意義。經(jīng)濟屏障的存在、經(jīng)濟基礎的缺失，嚴重影響了幼兒教師專業(yè)發(fā)展的進程與效果。而長期以來，廣大農(nóng)村幼兒教師的生存狀況不容樂觀，他們既缺乏較高的工資待遇，也缺乏穩(wěn)定的社會保障，尤其是公辦幼兒園中的非在編教師和多數(shù)民辦幼兒園中的教師，“五險一金”難以得到必要保障，同時承擔著較強的工作壓力和較重的生活負擔，這對于幼兒教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展尤其是自主的專業(yè)發(fā)展來說困難重重。另外，隨著教師聘任制的廣泛推行，一些農(nóng)村幼兒教師時刻面臨著工作變動和失業(yè)的危險〔2〕，這無疑給他們增添了更大的壓力。如果說教師個人的經(jīng)濟困難直接影響了其自身的專業(yè)發(fā)展質量，那么，來自教師自身以外的經(jīng)濟保障的不足則間接影響了教師專業(yè)發(fā)展的成效。具體說來，一些地方政府對農(nóng)村幼兒教育投入不足，致使幼兒教師工作環(huán)境與專業(yè)成長條件受到限制，幼兒教師的辦公條件、幼兒園的設備設施條件、學玩具條件等達不到更好的保障，這些問題的存在對于農(nóng)村幼兒教師提升專業(yè)自信、構建專業(yè)發(fā)展的效能系統(tǒng)是不利的。同時，幼兒教師的培養(yǎng)與培訓需要充足的資金支持，如果地方政府無法對農(nóng)村幼兒教師培訓提供專項支持方面的保障，或是幼兒教師培訓費用不能得到合理的外力支持，單靠教師自身的努力很難達到成效，會導致一些教師沒有機會接受培訓。因此，加大農(nóng)村幼兒教師培訓投入，引進充足經(jīng)費支持農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育體系的完善，對于改變現(xiàn)實不利處境具有現(xiàn)實意義。同時，有關部門應當克服困難，加大農(nóng)村幼兒教師福利待遇的改善力度，優(yōu)化工作環(huán)境，將農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的經(jīng)濟阻抑的作用力控制在最低限度。

三、保障機制缺失是農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的制度條件阻力

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》將農(nóng)村學前教育發(fā)展作為學前教育發(fā)展的重要任務，并且提出要嚴格執(zhí)行幼兒教師資格標準，切實加強幼兒教師培養(yǎng)培訓，提高幼兒教師隊伍整體素質，依法落實幼兒教師地位和待遇〔3〕。雖然國家政策層面明確規(guī)定了幼兒園教師資格準入標準，但許多農(nóng)村幼兒園依然存在無證上崗、專業(yè)不對口等現(xiàn)象。也就是說，國家政策在貫徹落實的過程中出現(xiàn)了監(jiān)管機制不健全、可操作性條件供給不足的問題，這些問題的出現(xiàn)成為農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的制度條件阻力。發(fā)達國家幼兒教師資格制度的成功經(jīng)驗表明，健全的法律法規(guī)體系能使幼兒教師資格制度具有更強的權威性、規(guī)范性和可操作性〔4〕。另外，農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展還存在保障制度缺乏過程性完善的現(xiàn)象。我國幼兒教師資格準入制度對于新形勢下社會對幼兒教師的質量需求變化缺少應對。例如，“中小學教師資格可下行至幼兒教師資格的規(guī)定已不符合教師專業(yè)化發(fā)展的要求”〔5〕。實際上，農(nóng)村幼兒教育發(fā)展在大的社會變革中已經(jīng)對教師發(fā)展提出了變革要求，而我們的幼兒教師資格條件并未將變化性的社會要素作為其更新與進一步完善的依據(jù)，這對于農(nóng)村幼兒教師實現(xiàn)實質性的專業(yè)成長是相對不利的。隨著農(nóng)村城市化進程的推進，“留守兒童”“流動兒童”大量出現(xiàn)，向農(nóng)村幼兒教師提出了專業(yè)發(fā)展質量的適應性要求，這些變化尚未成為頂層設計的直接考量依據(jù)，這將使得廣大農(nóng)村幼兒教師面臨著“被發(fā)展”的被動局面。因此，國家層面應加快制定和頒布《學前教育法》，從法律上保障農(nóng)村教師發(fā)展的權利，以外在制度的激勵促進農(nóng)村幼兒教師形成職業(yè)認同，建立專業(yè)自信。同時，地方層面應當加大對農(nóng)村學前教育的經(jīng)費投入，真正為農(nóng)村幼兒教師的再發(fā)展提供保障。最后，幼兒園層面應當堅持和完善“以人為本”的教師發(fā)展與自我發(fā)展的評價機制等。此外，可以建立健全專門的農(nóng)村幼兒教育管理機構和專門的農(nóng)村教師發(fā)展中心，以便及時有效地解決農(nóng)村幼兒教育發(fā)展和農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實問題。

四、自我效能感不足是農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的心理阻力

農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展成效依托于良好的認知觀念、經(jīng)濟條件、制度條件，更依托于教師積極的自我效能感。教師自我效能感是教師對自身教育能力與影響力的自我判斷、信念與感受〔6〕，它是教師自主發(fā)展的重要內在動力機制。自我效能感較強的教師通常更喜歡教師這一職業(yè)，并且愿意投入積極的熱情開展實際教育工作，愿意投入更多精力進行自我提升。相反，如果自我效能感不足往往會成為教師自身專業(yè)發(fā)展的心理阻力。對于廣大農(nóng)村區(qū)域的幼兒教師來說，他們承擔著較重的工作負擔，而且由于經(jīng)濟待遇相對不高，家庭生活負擔重、社會地位的保障性不足等均使得農(nóng)村幼兒教師建構可持續(xù)的、積極的自我效能感成為更困難的事情。調查研究表明，影響教師自我效能感的因素主要有領導管理方式、學校評價系統(tǒng)以及職業(yè)壓力等方面〔7〕。農(nóng)村幼兒園園長是否持有“以人為本”的管理理念，是否倡導團隊合作、和諧共進的師資建設思路，管理者在評價幼兒教師工作成績時是以“過程性評價”為主還是以“終結性評價”為主等，都會影響到農(nóng)村幼兒教師自我效能感的發(fā)展。比較城市幼兒教師，廣大農(nóng)村幼兒教師所承擔的幼兒教育工作量更為繁重。2013年，我國城市幼兒園在園幼兒數(shù)約為1300多萬人，農(nóng)村約為1100萬人。2013年，我國城市幼兒園專任教師為802174人，農(nóng)村為268327〔8〕。以此數(shù)據(jù)為基礎計算師幼比的話，城市幼兒園師幼比約為1∶16，農(nóng)村則是1∶41。如此懸殊的師幼比向農(nóng)村幼兒教師提出了更為艱巨的工作要求和更具挑戰(zhàn)性的專業(yè)發(fā)展訴求。如果農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展既沒有外在保障條件的吸引，又缺少了自我效能感的內在心理動力，那么要實現(xiàn)農(nóng)村幼兒教師隊伍的整體建設質量提升將會變得困難重重。高自我效能感是提高農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展自主成效的心理動力。因此，在農(nóng)村幼兒園管理中應當突出“以人為本”的教師管理理念，強化“發(fā)展性評價”“過程性評價”的評價范式，圍繞工資提高、職稱晉升、社會福利等保障條件不斷提高農(nóng)村幼兒教師的職業(yè)吸引力，進而激發(fā)他們專業(yè)發(fā)展的自我效能感。同時，幼兒園管理者應當營建良好的組織文化，鍛造可持續(xù)發(fā)展的教研團隊。

作者:于曉丹 湯穎 單位:通化市東昌區(qū)江南幼兒園 通化師范學院

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