幼兒的科學是啟蒙科學教育，重在激發幼兒的認識興趣和探究欲望，在幼兒科學教育活動中，教師必須樹立“以人為本”的觀念，教師要注重幼兒自身活動，重視幼兒的探索活動，通過“做”“操作”，激發幼兒好奇心，使教育的目的真正落到實處。隨著《幼兒園教育指導綱要》的頒布，教師的教育觀念和教育行為均發生了不同程度的改變。在科學探索活動中，教師逐步改變了只重視知識學習與技能訓練的“灌輸式”的學習方法，采用了動手操作、記錄、討論等組織教學活動，但是教師選擇的內容是否適合幼兒的年齡特點?提供的操作材料是否恰當?討論和記錄的效果是否能引起幼兒思考和概括問題的欲望?幼兒是否積極主動地參與學習?這些問題都值得考慮，所以本人認為隨著教育改革的深入，科學探索的教學活動中存在了一些問題，主要表現在幾個方面。
一、活動選擇的內容不適合幼兒年齡特點
教學需要改革、創新，但改革并非全盤否定，教學內容不在于新與舊，重要的是適宜。但是由于教師的教學水平和能力發展不同，對《幼兒園教育指導綱要》精神的理解也不同，所以，存在對教材內容選擇偏難的問題。
比如，探索“自由落體”的實驗，教師提供了沙包、紙團、積木、毛線等材料讓幼兒探索。讓幼兒同時拿兩樣物體舉高，同時放下，觀察哪種物體先著地、速度快。因為這關系到物體的質量、重量、體積的大小等問題，提供的材料種類多又大小不一，落地距離短，根本看不清什么物體先著地，幼兒只能亂猜，教師很著急，于是只好“填鴨式‘地教給幼兒知識，幼兒仍然是一頭霧水，不難看出是活動內容的選擇偏難，不符合幼兒的年齡特點和發展水平，不能滿足幼兒“學”的興趣和需要。
二、活動中投放材料的呈現次序不當、材料放置不當
在科學探索活動中，材料的呈現是相當重要的，教學中教師往往會在呈現材料時出現以下問題。
1.材料呈現次序不當
有序地呈現材料，方可讓幼兒在材料的引領下進行層層深入地探索，反之，可能會干擾幼兒的思維與操作。如，探索“哪些東西容易吸水”的活動，教師在引導幼兒猜測哪些容易吸水時，已將實驗材料全部呈現出來，受眼前材料的影響，幼兒的猜測就很不準確了。
其實我們可以采用分層投放材料的方法，教師認真分析活動進展環節，根據幼兒操作過程的不同環節，提供相應的材料，不要因為過多材料的一次性堆放而影響幼兒，教師在操作前引導幼兒猜測“哪些東西容易吸水”，目的是為了調動幼兒的已有經驗，激活幼兒的已有認知。因此，此環節不要呈現材料，以免局限制幼兒思維，待幼兒猜測后再呈現，以引導幼兒通過探索操作檢驗自己的猜想。
2.材料放置不當
材料怎樣放置也會影響幼兒的操作，如，在活動“調制泡泡液”中，教師將洗手液、肥皂、洗衣粉、鹽、面粉等幾種材料都放在桌子上。幼兒實驗時，自然會這種加點，那種加點，最終調出的泡泡液究竟是哪種材料有效，幼兒已難以分辨。所以，教師對材料的放置要考慮是否會有干擾因素。
“調制泡泡液”是集體活動，幼兒要在30分鐘內得出一個結果，因此，教師應將這幾種材料分開擺放在不同的桌子上，幼兒想了解其種材料是否能調出泡泡液，就到那張桌子去做。這樣可避免出現幼兒將多種材料混放在一起的問題，較好地排除了干擾因素。
不同的活動形式對材料投放、呈現的方式也有不同要求，集體活動是一種高結構化的活動，一般要求根據不同活動環節，采取分層投放、科學擺放位置，而區角、個別化活動，則可將材料開放式投放，讓幼兒自由選擇和自主操作。
三、活動中所提供的材料不適宜
科學探索活動應該提供足夠的材料，使每個幼兒都有探究的條件和可能，特別是小班需要人手一份操作的材料，如，在探索物體的沉浮時每個小組有一大盆水就可以了，幼兒合用一盆水可能會使不同的材料之間、不同幼兒之間有更多的相互作用，但沉浮的東西應該比較多，可以供幼兒自由選擇材料，這樣才能使每個幼兒有充分嘗試的機會，達到經驗的積累。中、大班幼兒可以2到3人一組合作探究，培養幼兒合作的能力。
比如，在大班科學觀摩活動“烏鴉喝水”中，教師為每位幼兒準備了四個燒杯，20位幼兒，教師要準備80個燒杯，還要裝水、分盤，準備其他材料，這可能還需要其他教師幫忙。這種觀摩活動的可學性在哪里?這都是值得考慮的問題。
本人認為活動前教師可以指導幼兒參與收集小可樂瓶、自己制作刻度、自己裝水，這樣的科學教育不僅能使幼兒通過操作獲得相關的科學知識經驗，還能讓幼兒學會勤儉、學會創造，從而真正地樂于探究、樂于學習。
四、活動的討論流于環節
討論是科學探索活動的主要環節之一，通過討論可以增加更多的交流機會，幼兒會在相互的討論、碰撞中構建新的知識經驗，同伴間的相互質疑可能會引出新的問題，從而激發進一步的探索，教師應根據討論問題的難易程度把握好討論的時間，對于有爭議的問題，可以時間長點，反之則縮短一點討論時間，這樣才能保證討論的目的性和有效性。討論的作用在于促進幼兒語言和思維的相互作用。活動中教師要給予每個幼兒充分講述的機會，經常提出問題請幼兒討論。
在科學觀摩活動“斜坡上的滾動”中，教師請幼兒先討論：相同的汽車放在鋪有木板、地毯、水泥板的斜坡上行走(長度、斜坡角度相同)，哪一種速度最快?幼兒立即圍在一起討論，結果只用了5分鐘左右討論好了就沒話說了，只好在一起吵鬧。聽到教師請幼兒動手操作，幼兒的興趣又來了，過了10分鐘，教師又請幼兒討論：“你是怎么操作的?發現了什么?”討論才剛開始一分鐘，由于時間關系教師又要接著下一環節的驗證操作活動。這樣，前次的討論時間太長，第二次的討論時間太短，討論是否有效、是否達到目的，教師就忽略了。
本人認為，無論哪種討論，教師都應該參與到其中一到兩組的討論中，主要是傾聽幼兒的看法，鼓勵幼兒輪流表達自己的想法。當討論出現僵局時，教師應適時介入，引導幼兒關注到一致和不一致的觀點，以引導幼兒更深入地思考和概括問題，不斷提升自己的經驗。
五、活動的記錄流于形式
如今幼兒園的科學探索活動提倡讓幼兒記錄操作的過程和發現。因此，幾乎所有的活動教師都會為幼兒提供紙和筆讓幼兒記錄。記錄是科學活動的重要環節，能使幼兒更關注探索的過程和事物的變化，有助于幼兒得出結論，有助于同伴間的交流。可是在科學探索活動中，有的教師常常出現為記錄而記錄的現象，具體表現之一是無效記錄。如，中班的科學探索活動“好玩的陀螺”，教師提供積木、玩具、塑料碗及制作陀螺的材料，其中的一個環節是引導幼兒記錄陀螺轉起來的次數。由于陀螺轉起來速度快、幼兒看不清楚，再加上幼兒數的速度也跟不上陀螺轉的速度，結果只能是亂數、亂記。具體表現之二是重復教師或同伴的記錄，如，在活動“什么東西會滾動”中，教師提問：“生活中什么物體會滾動?”根據幼兒的回答，教師在大記錄紙上畫上皮球、輪胎、游泳圈，還請幼兒上來補充畫圖，共畫了十種物體，然后教師要求幼兒在記錄紙上畫上自己認為會滾動的物體。
這有什么教育價值呢?教師和同伴的示范局限了幼兒的思維，大多數幼兒只是重復記錄教師和同伴的答案，完全喪失了記錄應有的價值。“好玩的陀螺”活動中，正確的做法應該是引導幼兒操作、觀察、記錄什么東西能轉起來，為什么會轉。至于轉的次數不是探究的重點。
記錄在科學探索活動中具有重要的作用，教師要從幼兒的實際水平出發，啟發幼兒先猜想，并用簡單的圖表畫上自己認為會滾動的物體，然后引導幼兒動手操作，試試看是不是這樣，并記錄下他們探索的過程和結果，使記錄為幼兒得出結論，提高幼兒的探究能力。
總之，培養幼兒的探索精神是科學教育的重要目標。在平時工作中，教師應該保護好幼兒的好奇心、求知欲望，還給幼兒探索的權利，善于激發幼兒的探索精神，保護幼兒的探索精神，引導幼兒用科學的探索方法去探究問題、解決問題，體驗“科學探索”的樂趣，培養幼兒的科學探索能力，培養幼兒主動探索的科學態度，做到心中有目標，眼中有幼兒，處處有教育。
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