一、先行組織者策略的提出 先行組織者策略是奧蘇貝爾認知學習理論中的一個重要內容。奧蘇貝爾認為,促進學習和防止干擾的最有效的策略,是適當利用相關的和包攝性較廣的、最清晰和最穩定的引導性材料,這種引導性材料就是所謂的組織者。這些組織者通常是在呈現教學內容本身之前介紹的,目的在于用它們來幫助確立意義學習的心向,因此又被稱為先行組織者。即先行組織者是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料,它要比原學習任務本身有更高的抽象、概括和包容水平,并且能清晰地與原有的觀念和新的學習任務關聯。奧蘇貝爾認為,先行組織者有助于學生認識到,只有把新的學習內容與已有的認知結構中特別相關的部分聯系起來,才能有意義地獲得新的知識。先行組織教學理論的發展大致可分為兩個時期:第一個時期(1960―1963年),從奧蘇貝爾的先行組織者實驗到《意義言語學習心理學》一書的出版,此書的出版標志著先行組織者教學理論的創立。在這個時期,奧蘇貝爾與其同事以大學生為主要測試對象進行研究,雖受到肯定評價,但未廣泛推廣,且未給出先行組織者的操作定義和設計方法,故研究成果有一定局限。第二個時期(1964 年以后),先行組織者理論得到廣泛驗證,擴大了研究范圍,也克服了第一時期的方法局限性。
先行組織者策略提出之后首先在美國進行了大規模的運用,此后逐漸影響到世界各國,為教師選擇正確的教學方法,提供了一定的心理學基礎。時至今日,先行組織者的方法、模式和應用范圍都發生了很大的變化,人們在教學實踐中早已把先行組織者的設計、應用和方法等進行了創造性的革新。先行組織者策略在幼兒園教學中的應用,為更好的實現幼兒教育提供了一條“綠色通道”。
二、幼兒思維發展特點的需要
從兒童智慧發展的階段來看,幼兒期兒童的思維主要處于具體形象思維階段。具體形象思維是一種依靠事物的表象進行的思維。例如,幼兒雖然能夠對“5+3”進行計算,但實際上,他們在進行計算時,并非對抽象數字進行分析與綜合,而是依靠頭腦中再現的實物表象,如利用5個蘋果加上3個蘋果或是數自己的手指才計算出結果是“8”的。幼兒活動范圍的擴大,感性經驗的增加,語言的豐富,為思維的發展創造了有力條件。此時,兒童的思維主要是依賴于事物的具體形象、表象以及對表象的聯想而進行的,思維的問題是具體的、形象的,他們對抽象的數學知識缺乏理解、分析、綜合和概括能力,他們對事物的認知和理解往往通過自己親身活動來實現,這是由幼兒年齡特點和實際發展水平所決定的。
在學習進程中,個體的思維方向常常受一種心向行為的支配,這種心向行為頗似習慣性反應,可以縮短個體的思維歷程。先行組織者具有制約心向特征與心理導向的功能。幼兒思維發展的特點要求在幼兒園教學中必須要有一個良好的引導者來有效的使用引導性材料以幫助幼兒獲得有意義的新知識,先行組織者的出現成為滿足這一需要的必然選擇。舉例來說,幼兒心理學的研究表明,幼兒思維發展的規律是先有動作為中介的思維,然后才發展起以言語為中介的思維。奧蘇貝爾的先行組織者方案中多次說明“并不強調讓幼兒知道每個具體例子的名稱”、“教師從不闡述這些概念,也不要要求幼兒去模仿描述或說明”,在具體的教育活動中教師也是這樣做的,把幼兒在具體的動作、實際的行動中能操作所給的任務,而不使用語言表達或描述作為檢驗幼兒學習的標準,這更符合學前幼兒思維發展的特點,也避免了在教學中將程序性的知識的學習僅僅停留在幼兒言語的陳述上。
三、先行組織者策略對幼兒園教學的啟示
(一)啟迪智慧――充分發揮幼兒教師的引導作用
奧蘇貝爾認為,一節課總是以先行組織者為開端,意義學習總是在幼兒已有的認知結構和所學材料之間有一種潛在的配合,教師利用先行組織者充分發揮其引導作用可以使這種配合成為可能。教師需要全面深入的了解幼兒的能力和知識狀況,合理組織教材和控制教學進程,根據幼兒的思維發展特點,充分運用生活化、具體化和形象化的先行組織者來組織教學。這也意味著,先行組織者策略的運用對教師的綜合素質尤其是駕馭課堂的能力有了更高的要求。
葉圣陶先生說過:“教是為了不教。……就是咱們當老師的要引導他們,使他們能夠自己學,自己學一輩子,學到老。”在幼兒園教學中,有人把教師與幼兒之間的關系比喻成“豎梯子”(精心設計好引導材料)和“摘桃子”(自主探究的學習活動)的關系,那么先行組織者策略的使用可以恰到好處的實現這種關系的和諧統一。利用先行組織者有利于實現教師的引領與幼兒的積極活動的完美結合。
(二)妙徑通幽――有效促進幼兒知識的有效遷移
遷移作為一種學習心理現象,指的是一種學習對另一種學習的影響,現代認知學習心理學已經將其發展成為一種學習策略。從學習心理的角度來看,幼兒獲得新知識的過程就是一個從已有的舊知識向新知識遷移的過程,而運用組織者策略可以有效的實現這種遷移。先行組織者對幼兒的思維起著導向作用,有利于激發幼兒有意義學習的向心,幫助幼兒實現認知結構的有效建構,成為知識有效遷移的“妙徑”。
奧蘇貝爾在他的《教育心理學》一書中指出:“本書提倡的促進遷移的主要策略是:設計適當的組織者,從而影響認知結構變量,這不僅是研究學習遷移的一種策略,也是一種重要的教學策略。”先行組織者能在短時間內較快地將經驗遷移成功,達到對舊有經驗的改造與重組,即加速了新知識的形成,并使兒童獲得與遷移有關的觀念和能力。先行組織者的呈現,使教學活動質量明顯提高,教師做最小的功,使幼兒能獲得最大的益處,在幼兒已經知道的知識和他們需要知道的知識之間架設起一座溝通的橋梁,促進幼兒有意義、有效地進行學習遷移,提高新知識的接受度,降低課堂參與的難度,讓他們輕松、積極地學習新材料。
(三)尊重差異――選擇多樣化的教學方式
奧蘇貝爾的先行組織者策略對我們最重要的啟示之一就是教材或課堂教學的內容和教學活動的組織必須適應幼兒的心理特點和他們原有的認知結構。先行組織者可分為兩類:一類是“陳述性組織者”,主要用于幼兒為學習不熟悉的知識而提供的最適當的同類引導性材料;另一類是“比較性組織者”,主要用于幼兒相對熟悉的新知識的學習,目的在于比較新知識與認知結構中相類似的材料,從而增強似是而非的新舊知識之間的可辨別性。先行組織者作為先于學習內容本身呈現的一種引導性材料,也可以在新學習材料之后呈現,它比新學習材料更一般、更概括、更易懂,而且與新材料有關,形式多樣,對于幼兒來說,它可以是一段形象化的文字、直觀性的實物或教具,或者具體化的活動情境等等。
幼兒的學習方式是多樣化的,可以是在教師引導下的學習,可以是獨自的探究學習,也可以是在和小伙伴的互動中的合作學習,教師就是要針對不同幼兒的實際情況,找到適合他們的學習方式,為幼兒創設能夠采用多樣化方式進行學習的環境和條件,教師應該針對不同幼兒群體的發展特點,設計不同的先行組織者。先行組織者策略的使用,倡導尊重幼兒多樣化的學習方式,更倡導采用適合幼兒實際情況的學習方式。
(四)架設橋梁――推動幼兒認知結構的整合
幼兒學習的新知識與作為先行組織者的材料之間主要存在三種關系:一是下位關系,即新學習的內容從屬于先行組織者,新的學習內容僅僅是例證、擴展、修正或補充先行組織者,這種先行組織者的提供有利于幼兒運用已有舊知識同化新知識。二是上位關系,即新學習的內容比先行組織者包攝性更廣,此時所提供的先行組織者實際上是為幼兒新的學習提供了一個“臺階”,使幼兒能夠更自然輕松地進入更為抽象和高級的學習。三是并列關系,即新學習的內容與先行組織者之間不存在包攝和被包攝的關系,但兩者之間具有某些共同的關鍵特征,這類先行組織者的提供有利于幼兒把先前的學習遷移到新的學習中。以上三種情況雖然各不相同,但所有的先行組織者所涉及的都是新舊知識之間的關系。教師運用先行組織者策略,根據先前的經驗抽出已有的認知結構,同將要學習的材料形成有機的聯系,給學習材料提供適當的連結點和腳手架,使認知結構中原有知識通過與新知識的重新組合,克服新舊知識間的混淆和矛盾沖突,形成新的知識結構。
當代認知智育心理學認為,發展智力的關鍵在于塑造良好的認知結構。在具體的教學活動中,教師利用先行組織者,以自身的計劃和安排為主,注重與幼兒的討論并將幼兒的注意力引向概念和規則的關鍵特征,在隨后的相關活動中,為幼兒提供豐富多樣的環境和條件來實踐在先行組織者活動中獲得的概念和規則,確保幼兒以一種積極的方式參與活動,使幼兒在活動中不斷理解、使用和鞏固相關的概念和規則,實現自身認知結構的整合。
奧蘇貝爾提出的先行組織者策略強調的是一種有意義的接受式學習,在實踐中如果操作不當的話,可能會抑制幼兒的態度、興趣等因素在認知活動中的作用,不利于幼兒的發散思維和創新意識的發展。因此在幼兒園教學中,教師在使用先行組織者策略的同時,還要注重加強幼兒創造性思維的培養,實現幼兒接受式學習和發現式學習的有機結合,靈活運用多種教學方法,全面提高幼兒的整體素養。
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