【摘要】本研究采用問卷法，隨機從山東淄博、濰坊兩市農村幼兒園選取379名教師，運用生活滿意度量表（SWLS）和情感量表對其主觀幸福感進行測查。結果發現，農村幼兒園教師的主觀幸福感總體處于中等水平；不同年齡和教齡的農村幼兒園教師主觀幸福感差異顯著，其中年齡在31～40歲、教齡在11～15年的教師有更高的幸福感；不同職務農村幼兒園教師主觀幸福感總分差異顯著，保教組長的主觀幸福感水平較高，班主任消極情感得分顯著高于其他三類職務；不同性質農村幼兒園教師的主觀幸福感差異顯著，公辦和集體辦幼兒園教師主觀幸福感總分和積極情感得分顯著低于民辦幼兒園教師，消極情感得分情況則相反；不同學歷和收入的農村幼兒園教師主觀幸福感各維度差異均不顯著。
【關鍵詞】農村；幼兒園教師；主觀幸福感
【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2014）06-0034-06
主觀幸福感（Subjective Well-Being）的概念出現于20世紀50年代，其內涵和測量技術在之后60多年時間里得到不斷發展。幸福感是指人們對其生活質量所作的情感性和認知性整體評價，〔1〕主觀幸福感則是個體依據自己的標準，對其生活質量所作的整體評價，它是衡量個體和社會生活質量重要的綜合性心理指標之一�！�2〕
主觀幸福感主要包括認知和情感兩個維度，不同的認知評價會產生不同的情感，如積極情感（對生活感到滿意，獲得心情愉快、精力旺盛等積極體驗）和消極情感（感到壓抑，獲得抑郁、痛苦等消極體驗）。所以，主觀幸福感又可進一步分為認知評價、積極情感和消極情感三個維度。認知評價是主觀幸福感的關鍵要素�！�3〕主觀幸福感水平會影響人的心理狀態和工作、生活積極性。目前關于教師主觀幸福感的研究，主要針對高校和中小學教師，關于幼兒園教師的研究較少，對農村幼兒園教師的研究更為鮮見。因此，筆者以山東省部分農村幼兒園教師為研究樣本，對其主觀幸福感進行深入研究。
一、研究設計與實施
（一）被試
本研究從山東淄博、濰坊兩市選取400名農村幼兒園教師為被試并發放問卷，回收問卷后剔除無效問卷21份，最終獲取有效問卷379份。
被試情況如下：就年齡而言，20歲以下、21～25歲、26～30歲、31～40歲、40歲以上被試分別為41人、100人、97人、86人、55人；就教齡而言，小于5年、5～10年、11～15年、大于15年的被試分別為147人、103人、70人、59人；就職務而言，保教組長、教研/年級組長、班主任、無職務的被試分別為56人、44人、55人、224人；就幼兒園性質而言，公辦幼兒園、集體辦幼兒園、民辦幼兒園被試分別為61人、103人、215人；就學歷而言，初中以下、初中、中�；蚋咧小⒋髮＜耙陨蠈W歷的被試分別為5人、28人、175人、171人；就收入而言，500元以下、500～800元、801～1000元、1001～2000元、2000元以上的被試分別為7人、118人、118人、119人、17人。
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本研究采用《生活滿意度量表》和《情感量表》兩份問卷進行調查。主觀幸福感總分=生活滿意度得分+情感得分（=積極情感得分-消極情感得分）。
《生活滿意度量表（SWLS）（中文版）》包括5個項目，主要了解被試的生活滿意程度及其與自我理想生活的接近程度。量表采用7點計分法，分值越高滿意度越高。該量表曾多次應用于跨文化研究中，內部一致性系數為0.84�！�4〕
《情感量表（中文版）》主要用于測查積極情感和消極情感情況，量表采取5級評分制。有研究報告，積極情感維度各項目間的內部一致性系數為0.84，消極情感維度各項目間的內部一致性系數為0.74。通過項目間因素分析能夠清晰區分出積極情感和消極情感，解釋率為37.19%，各項目的因素載荷分別在0.53～0.71和0.36～0.64之間，說明量表具有較高的內部一致性信度和結構效度。 〔5，6〕
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由具有本科以上學歷的相關專業人員施測。施測過程包括：現場測查、多人巡視、按需及時作出解釋、當場回收和清點問卷。
二、研究結果與分析
�。ㄒ唬┺r村幼兒園教師主觀幸福感的一般特點
對農村幼兒園教師的生活滿意度、積極情感、消極情感以及總體主觀幸福感（生活滿意度+積極情感得分-消極情感得分）的平均分和標準差進行統計分析，結果見表1。
由表1可以看出，農村幼兒園教師生活滿意度處于中等水平。其積極情感得分處于中等略偏上水平，消極情感得分處于中等偏下水平，總體主觀幸福感得分處于中等略偏下水平。由此可知，農村幼兒園教師主觀幸福感總體處于中等水平。
（二）不同年齡農村幼兒園教師主觀幸福感的特點
由表2可以看出，不同年齡農村幼兒園教師主觀幸福感各維度得分不一致。其中，31～40歲教師主觀幸福感得分最高。以農村幼兒園教師主觀幸福感總分、各維度得分為因變量，以年齡為自變量，進行多元方差分析，結果發現，主觀幸福感總分存在顯著的年齡差異（F=2.69，p=7.14，p0.05）。
（三）不同教齡農村幼兒園教師主觀幸福感的特點
由表3可以看出，不同教齡的農村幼兒園教師主觀幸福感各維度得分不一致。其中11～15年教齡的教師主觀幸福感得分最高。以農村幼兒園教師主觀幸福感總分、各維度得分為因變量，以教齡為自變量，進行多元方差分析，結果發現，主觀幸福感總分和生活滿意度存在顯著的教齡效應（Fs> 22.15，ps0.05）。 �。ㄋ模┎煌殑辙r村幼兒園教師主觀幸福感的特點
由表4可以看出，不同職務農村幼兒園教師主觀幸福感各維度的得分不一致。以農村幼兒園教師主觀幸福感總分、各維度得分為因變量，以職務為自變量，進行多元方差分析，結果發現，在主觀幸福感總分上存在顯著的職務差異（F=3.36，p=2.77，p=4.25，p0.05）。
（五）不同性質幼兒園農村幼兒園教師主觀幸福感的特點
由表5可以看出，不同性質幼兒園中，農村幼兒園的教師主觀幸福感各維度得分不一致，說明農村幼兒園教師主觀幸福感與所在幼兒園性質存在著一定的關系。以農村幼兒園教師主觀幸福感總分、各維度得分為因變量，以幼兒園性質為自變量，進行多元方差分析，結果發現，不同性質幼兒園的農村幼兒園教師的主觀幸福感總分、積極情感和消極情感維度得分均存在顯著差異（Fs>5.80，ps0.05）。
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由表7可以看出，農村幼兒園教師收入不同，主觀幸福感各維度的得分也不相同。以農村幼兒園教師主觀幸福感總分、各維度得分為因變量，以教師收入為自變量，進行多元方差分析，結果發現，不同收入的農村幼兒園教師主觀幸福感總分、積極情感和消極情感維度得分差異均不顯著（Fs 0.05）。
三、討論
（一）農村幼兒園教師主觀幸福感的一般特點
統計表明，農村幼兒園教師的主觀幸福感總體處于中等水平。這個結論與已有相關研究結論基本一致，即主觀幸福感主要取決于個體的自我認識，并影響個體對自我生存狀態的預期。農村幼兒園教師生存壓力相對較小，橫向比較較為滿意，因而容易產生積極的自我認識。相關研究發現：幸福感與自我概念之間存在正相關，自我概念越積極幸福感越強�！�7〕幼兒園教師的總體幸福感與其自我概念呈顯著相關�！�8〕但本研究還是可以看出，當前農村幼兒園教師整體待遇較差、整體學歷水平也較低。
（二）不同年齡、教齡農村幼兒園教師主觀幸福感的差異
不同年齡和教齡幼兒園教師的主觀幸福感有顯著差異，其中年齡在31～40歲、教齡在11～15年的農村幼兒園教師主觀幸福感更強。究其原因，可能與處于這個教齡階段的農村幼兒園教師對工作已較熟悉，大多已成為幼兒園的骨干教師，身體狀況良好等有關，另外，就個人生活而言，子女已經長大，撫養子女的壓力逐漸減輕，因此表現出較多的積極情緒。30歲以下的幼兒園教師則面臨支撐家庭、照顧年幼子女等生活問題，身體可能比較勞累，因而容易產生更多的消極情緒體驗。40歲以上的幼兒園教師，則可能因為自感工作負擔重、安全責任大、工作環境差、待遇較低，子女面臨升學就業壓力，年老的父母體弱多病等，也導致其對家庭牽掛較多，因而出現了較多的消極情緒。
�。ㄈ┎煌殑辙r村幼兒園教師主觀幸福感的差異
主觀幸福感總分顯示出顯著的職務差異。究其原因，可能與保教組長處于幼兒園管理層級的中層，日常工作強度和體力付出相對較小，工作壓力比其他職務小，工作具有一定的靈活性和創造性有關，所以能產生更高的工作滿意度，獲得更多的積極情感。班主任要負責班級的具體工作，接受各類檢查、評比，還要時刻關注幼兒的成長和安全，所以會感受到較大的工作壓力，從而影響其主觀幸福感水平。
�。ㄋ模┎煌再|農村幼兒園教師主觀幸福感的差異
在主觀幸福感總分和積極情感上，公辦幼兒園和集體辦幼兒園教師的得分顯著低于民辦幼兒園教師，在消極情感上則相反，這也許與大多數人的預期相反。究其原因，可能是與農村公辦幼兒園和集體辦幼兒園教師是否有編制有關。眾所周知，有無編制意味著教師在幼兒園的地位、待遇、專業發展機會相差較大。通常，無編制的教師可能更多地感受到待遇的不公和工作的壓力，有編制的教師則可能容易產生優越感，但又可能缺乏工作熱情，從而出現公辦幼兒園和集體辦幼兒園教師主觀幸福感較低的情況。調查也發現，部分農村民辦幼兒園工作條件較差、待遇較低，但教師的主觀幸福感得分仍然較高。進一步分析表明，可能是與外界對其工作要求較低，他們也因學歷不高而對自身各方面期望較低等有關，所以，他們反而能獲得較高的幸福感。
�。ㄎ澹┎煌瑢W歷、收入農村幼兒園教師主觀幸福感的差異
統計表明，不同學歷、不同收入的農村幼兒園教師主觀幸福感總分及各分量表得分均不存在顯著差異。研究者認為，這個結論并不能否認以往有關教師的主觀幸福感與學歷、收入相關的研究結論。因為進一步分析發現，以往有關研究中選擇的被試在學歷和收入上差異較大，而本研究所選擇的被試學歷和收入差異相對較小。
四、建議與對策
�。ㄒ唬┞鋵嵽r村幼兒園教師的待遇與地位 《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》明確規定，政府要“依法落實幼兒教師的待遇與地位”，如果無法落實，則很難保證幼兒園教師有較理想的主觀幸福感。本研究之所以沒有證實收入與主觀幸福感存在相關，可能與被試的整體收入較低，橫向比較差異不大有關。事實上，政府還是應依法落實農村幼兒園教師的待遇與地位，使其能夠體面地、有尊嚴地工作和生活，這是保障農村幼兒園教師有較理想的主觀幸福感的根本措施。
�。ǘ└纳妻r村幼兒園教師的工作環境和條件
幼兒園的工作環境和條件直接影響教師的主觀幸福感。教學資源的匱乏和場地條件的限制等會直接影響教育質量的提升。落后的辦公、生活條件和貧乏的文化生活都有可能增加農村幼兒園教師的職業倦怠，從而影響其工作積極性和生活滿意度。因此，當地政府應努力改善農村幼兒園教師的工作環境，努力提高園舍、設備和教學資源的達標率。要按國家有關規定為農村幼兒園配備足額和合格的教育、保育及管理人員，以為農村幼兒園教師幸福、愉快地工作和生活奠定良好的基礎。
�。ㄈ┐龠M農村幼兒園教師的專業成長
專業成長是緩解教師職業倦怠，降低教師工作效率停滯感，形成教師職業認同感，從而使之獲得職業幸福感的重要保證。農村幼兒園教師普遍存在學歷偏低、專業素養不高的情況，這一方面會嚴重影響到農村幼兒園教育質量的提升，另一方面也會影響幼兒園教師自我專業發展的信心和職業認同感的形成。農村幼兒園及教育主管部門宜多為農村幼兒園教師提供學習和培訓機會，有計劃、有組織地分期、分批安排農村幼兒園教師參加培訓和進修，以提高其職業素養和工作能力，促進其專業成長。
�。ㄋ模┙⒂行У脑u價機制
宜根據農村幼兒園實際，建立有效、科學的評價機制，使付出熱情和努力的教師得到及時的肯定和激勵，從而提升其主觀幸福感。農村幼兒園建立有效、科學的評價機制，要注意幾點：第一，要明確評價是為了促進教師發展和提升教育質量。第二，評價應遵循“公開、公平、公正”原則。第三，應以過程性評價為主，不宜因開展評價而給教師增加額外工作量。第四，評價宜以正面鼓勵為主，既要讓教師看到自己的工作業績，體會到專業成長的樂趣，又要讓他們看到他人的優點和自己的不足，激勵自己不斷產生成長的動力。第五，評價的主體是教師自己，宜建立教師主導的，教師、管理者、幼兒家長多方參與的多元評價體系。
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