案例“當高蹺不再是高蹺”提出了一個很有意思的話題，它表面上只是一位教師的一個疑問，實際上卻從一個側面折射出了教師的幼兒教育價值理念。
一、關于戶外活動性質的定位
在幼兒一日生活中，有涉及不同領域內容的活動，同樣的活動內容也可以有不同的組織實施形式，而對于不同形式的活動，教師所發揮的作用是不同的。因此，當教師困惑于“幼兒不把高蹺當高蹺使用，該如何應對”時，教師首先應當清楚自己是如何定位該活動的。
●是運動教學，還是運動性游戲
如果教師將活動定位于“運動教學”（無論是個別化的還是集體性的），那么就會有清晰的教學目標。教師不僅要為實現該目標投放特定的運動材料，而且指導時也主要指向目標中提及的特定的動作技能。也就是說，教師投放的每一種材料都有特定的目標，比如，投放球是讓幼兒通過學習拍球促進手眼協調性和靈敏性，投放高蹺是讓幼兒通過學習踩高蹺促進肢體協調性和平衡性。此時，教師的觀察指導也一定落在拍球和踩高蹺的技能上，一旦發現幼兒偏離了某類材料規定的活動方式，如把高蹺當槍扛在肩上，把球當地雷埋在墊子下，就會用各種方法誘導幼兒回歸教師所規定的活動形式。
如果教師將活動定位于“運動性游戲”，那么活動就具有很大程度的開放性，其目標是寬泛、隱蔽的，而非即時的，教師要做的是投放各種運動材料，讓幼兒通過自主運動獲得力量、耐力、速度、靈敏性等運動素質的發展。此時，教師不會要求所有幼兒按照同一種方式去運動，教師主要是通過觀察和評估幼兒所表現出的運動水平，順應幼兒的意愿加以引導。仍以投放高蹺為例，教師可能會觀察到幾種情況：第一種是幼兒邊踩高蹺邊進入了想象的情景，這說明他們踩高蹺的技能已達到較高的水平；第二種是幼兒在跌跌撞撞中反復練習踩高蹺，這說明他們踩高蹺的動作技能正在發展中；第三種是幼兒根本就不踩高蹺，而是用高蹺玩出了其他花樣。幼兒不把高蹺當高蹺使用，有兩種可能：一種是他們根本不會踩高蹺，覺得太難；一種是他們已經很會踩高蹺了，不再滿足于重復踩高蹺的動作。教師應當尊重幼兒自己的運動方式，相信幼兒自己的運動方式促進的不只是某一種技能的獲得，而是各種運動素質的綜合發展。這時教師最需要關注的是幼兒對運動的感受，對運動材料的把握程度，以及在同伴互動中的表現。而只有上述第二種情況需要教師在踩高蹺的動作技能上給予指導。
●是運動性游戲，還是自發性游戲
運動性游戲的本質是自主運動，“自主”體現了運動的游戲性質，“運動”體現了健康領域課程的內容，其價值指向幼兒身體運動能力（體能）的發展。因此，運動性游戲中教師更多關注的是幼兒的運動表現。當幼兒不按教師預想的方式活動而玩出其他花樣時，教師應當判斷該活動體現的運動素質有哪些。比如，他們不踩高蹺，而把高蹺當槍扛在肩上玩“踏步練兵”；他們不拍球，而把一些球墊在一塊大木板下，自己站到大木板上玩“地震游戲”。顯然，幼兒進行的是自發的情景性運動。玩“練兵”的幼兒通過踏步練習，體現的是肢體協調能力；玩“地震游戲”的幼兒通過嘗試控制身體在搖晃的大木板上站穩，體現的是平衡能力。只要他們在運動，就應當尊重他們的意愿，因為運動性游戲的目標指向寬泛的體能發展，不是專項運動技能的訓練。但是，如果幼兒把球當西瓜來賣，把高蹺當胡琴來拉，并沒有參與運動，那么發展體能和鍛煉身體的目的就達不到了，這時就需要教師以適宜的方式引導幼兒參與到運動中去。
然而，戶外活動除了運動以外，還有不限于運動的自發性游戲。教師在戶外組織的游戲，可以是分類進行的游戲，比如，在不同時間進行戶外角色游戲、戶外建構游戲、戶外表演游戲等；也可以是不分類的游戲，即在同一時間里提供各種材料，不限定幼兒進行哪一類游戲。這時，各類游戲是交織在一起的，教師可以根據幼兒的行為判斷幼兒正在進行哪一種游戲，有的可能是角色游戲，有的可能是建構游戲，有的則可能是純動作性的運動游戲，也有的是運動與想象相結合的游戲（如“地震游戲”），有的是從建構游戲轉向角色游戲，有的是為了進行角色游戲而建構（如為玩海盜游戲而建構大船），有的是角色游戲與建構游戲相互交織，即邊玩角色游戲邊完善角色情景的建構……正因為戶外空間大，所以戶外游戲中的運動元素往往比較突出，但如果將游戲定位于戶外自發性游戲而不是運動性游戲，那么教師的觀察指導就不能僅限于運動方面了。
特別要提出的是，目前教師們有一個很大的認識上的誤區：不少幼兒園窄化了戶外場地的功能，只把戶外當成運動場，強調它的運動功能，卻忽視了它的游戲功能。因而教師在觀摩戶外活動時就容易出現這樣的偏差：不論活動的功能定位，都以“運動”的要素去評價，由此便產生了“運動量夠不夠”“發展哪些動作”“要不要做運動方面的干預”等疑問。
再回到“當高蹺不再是高蹺”的案例，教師特別指出這是“晨間體育鍛煉的時間”，那么我們可以斷定，這時進行的是戶外運動，活動必須具有運動的特性。至于是“運動教學”，還是“運動性游戲”，或者是開展“運動教學”好，還是開展“運動性游戲”好，這就需要依靠教師的自覺意識了，而有了這種自覺的意識，教師該如何做也就了然了。
二、關于幼兒園運動教育的價值取向
眾所周知，幼兒園運動教育的目標是促進幼兒體能發展，以增進幼兒身體健康。但是幼兒體育與成人體育的區別在哪里，什么是適合幼兒年齡特點的運動組織形式，這仍然需要某種程度上的澄清。
●是促進一般體能，還是促進項目運動技能
《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）的健康領域對于幼兒粗大動作發展的目標指向的是“協調”“平衡”“力量”“耐力”“靈敏”等身體運動素質，這些是反映一般體能或一般運動能力的核心要素。《指南》并沒有對各種項目運動（如游泳、踢足球、溜冰等）的特定技能提出要求。
當然，一般體能與項目運動技能是有關聯的：一方面，一般體能是項目運動的基礎，提升身體的平衡、協調、力量、耐力和靈敏等運動素質，有助于項目運動技能的獲得，比如平衡能力強的幼兒在學習溜冰時可能更容易掌握技術；另一方面，進行項目運動也能促進一般體能的發展，比如，學習游泳一定會提升協調能力和耐力，學習打乒乓球也會提升靈敏性。但是，某種項目運動對某些運動素質有特別的要求，比如踢足球可能對速度的要求很高，所以運動員在進行競技項目訓練時都離不開對某種運動素質的強化訓練。 由此我們可以判斷，在幼兒階段，發展一般體能比掌握項目運動技能更為重要，發展一般體能不僅能促進身體健康，也為部分幼兒將來學習項目運動技能打下了身體素質方面的基礎。選擇適合幼兒的某些項目運動，如跳繩、拍球、踩高蹺等，當然是促進幼兒體能發展的重要途徑，但事實上若能保證幼兒有大量的游戲機會，幼兒通過自發自主的運動性游戲就能實現一般體能的發展了，所以《指南》要求幼兒每天的戶外活動中至少有1小時是體育活動。而項目運動技能的獲得往往需要更多時間的專門練習，案例中的教師在意幼兒踩不踩高蹺，其實關注的是專項運動技能的獲得。
●是在游戲中指導，還是組織專門的教學
幼兒園運動教育有兩種組織形式，一種是運動性游戲，一種是運動教學。這兩種形式對幼兒發展的價值分別是什么呢？
幼兒的體能發展基于動作發展，而動作發展具有如下特點：動作從無到有，是以成熟為依據的，比如幼兒從不會翻身到會翻身，從不會爬到會爬，從不會走到會走，等等，都仰賴骨骼、肌肉以及大腦神經系統的成熟；而每一種動作從笨拙到熟練，則是通過重復練習。個體要發展某一動作時，就會通過游戲的方式自發地使用它并反復地練習它。比如，當幼兒正在發展爬行或者獨立行走動作時，他在游戲中就會反復出現身體位移行為；當他在發展跳的動作時，他就喜歡跨跳障礙物；當他在發展平衡能力時，他寧愿選擇走花壇邊沿而不走平地……這就是游戲的自發練習功能。
當教師投放了有助于幼兒各類動作發展的運動材料，由幼兒自由選擇和組合材料，自主決定如何用這些材料進行運動時，游戲對幼兒運動能力發展的自發練習功能就產生了。幼兒常常在自發的想象性情境中開展游戲，賦予材料以新的意義，而實現材料象征意義的行為總是與各種復雜的動作聯系在一起，因而伴隨游戲情境而自發練習的運動技能往往是綜合性的。教師要做的是在幼兒游戲過程中根據所觀察到的幼兒的運動表現給予適時、適宜的支持與點撥。
相比游戲，運動教學是目標導向的某項運動技能或某種特定動作的專門練習，雖然教師可通過教學讓幼兒在短時間內集中強化和提升，使大部分幼兒獲得教師想要他們發展的動作或技能，但缺點是練習時較為枯燥和難以顧及幼兒運動能力上的個體差異。
由此可見，我們在幼兒園應倡導將運動性游戲作為基本的運動組織形式，不主張在幼兒階段就通過集體教學去教幼兒學習某種單一的動作技能。運動性游戲包括分散開展的自主游戲和集中開展的規則性游戲，前者是每個幼兒對各種動作技能的自發練習，如每個幼兒對高蹺有不同的玩法，發展的是不同的運動素質；后者是教師根據幼兒的運動經驗預設的集體游戲，目的是對某種特定運動技能進行專門練習或對某些運動技能進行綜合練習，以及學習團隊合作。如“彩虹傘”“丟沙包”等游戲練習的是速跑和躲閃、投擲和拋接、視動和聽動的協調等技能，發展的是運動的靈敏性。
三、關于幼兒園運動教育的發展適宜性問題
“科學性”是教師在組織幼兒運動時最為關注的一條原則，而其中考慮最多的是“運動量”與“運動安全”的問題，也就是運動的內容和形式對幼兒發展的適宜性問題。
●自主運動是否具有發展適宜性
自主運動的開放性決定了運動內容和形式的多種可能性，因為教師對幼兒自己的活動意愿給予了最大的支持和最小的限制，這種不受限于教師規定的運動形式就是游戲。
按照皮亞杰的觀點，游戲是一種同化行為，反映的是幼兒現有的發展水平，即游戲是每個兒童在已有經驗水平上的自發練習，所以沒有幼兒不會玩他自己選擇的游戲。維果斯基則進一步認為，兒童往往不滿足于已經達到的水平，總是要略高于自己的日常水平去嘗試新行為，兒童在游戲中自己創造了最近發展區�？梢�，游戲中的幼兒最清楚自己能做什么和不能做什么，什么對自己是適度的挑戰，每個幼兒都是在自己的水平上小步遞進地發展的，因此他們的游戲水平越玩越高。在運動游戲中，他們運動的水平也越玩越高。同時，游戲中的幼兒也最清楚自己是否疲累，他們有時會加大運動量直至氣喘吁吁，有時又會降低運動量甚至退而旁觀，每個幼兒都在平衡著一個時段內屬于自己的運動量。
相比之下，如果由教師預設活動，教師要揣測幼兒當前的水平和可能達到的水平，集體教學時還要準確估計一個平均水平。而這種揣測和估計特別考驗教師的運動教學經驗和對幼兒的了解，缺乏經驗的教師在預設活動時不是謹小慎微就是過于冒險，于是在開展運動教學后往往招致觀摩者對運動適宜性的質疑，這也讓教師對開展幼兒園運動教學產生畏難情緒，并持有保守態度。
●自主運動是否具有科學性
一提到運動的科學性，所有教師都會肅然起敬，因為大家有一個共識，認為科學性意味著運動中事故的低風險。但其實教師對科學性普遍存在一種誤解，即認為科學性就是標準化，于是，教師們試圖追求各種標準化指標，以作為實踐的依據，比如什么年齡的幼兒從什么高度往下跳是安全的，什么年齡的幼兒適宜的運動量是多少……教師們希望得到小、中、大班幼兒運動水平的發展指標，把它們直接作為運動教學的目標；希望得到適用于小、中、大班的運動器材的標準尺寸，以便指導幼兒按年齡規范化使用，以為依據這些標準就能保障幼兒的發展并兼顧安全。殊不知，標準化的運動教學實際上潛藏著更大的事故風險。
首先，運動覺是一種本體感知體驗，每個幼兒能承受的運動極限只有他們自己知道，幼兒能否以當前的運動水平控制某種器材的使用也只有他們自己清楚，他們敢不敢使用某種器材、愿不愿意做某種運動，都是出于對自我運動能力的把握，而任何被迫的運動行為都意味著存在危險隱患或隱性傷害的可能性。所以，當幼兒不愿意或不敢踩高蹺時，教師要了解的是該幼兒的一般運動素質，尤其是體現身體協調性的平衡感如何，此刻，教師支持他參與其他力所能及且有助于促進平衡能力的運動，或許比急于督促他練習踩高蹺更有意義。
其次，幼兒的發展具有年齡特征，以年齡特征作為判定教育科學性的依據本來是無可非議的。但是，當我們把年齡特征附著于年齡班時，科學性就大打折扣了。因為入園的年齡是以一個特定的時間點來定的，即每年的9月份，這就導致了同一個班級幼兒的年齡之差最大的有近1歲，而大班和中班、中班和小班之間的年齡之差最小的只有幾天。因此，年齡特征不等同于年齡班特征�！吨改稀芬彩前凑漳挲g來呈現幼兒的行為表現的，并沒有按照年齡班來呈現。但是我們發現教師在落實《指南》時，往往把3～4歲幼兒對應為小班幼兒，把4～5歲幼兒對應為中班幼兒，把5～6歲幼兒對應為大班幼兒。殊不知這么一對應實際上已經偏離科學性了，因為同一個班級的幼兒實際上跨了兩個年齡段，他們的發展水平是有差異的，更何況即使是同一年齡段幼兒的發展也是有個體差異的，所以《指南》強調不要用一把尺子衡量所有幼兒。
由此我們認識到，只有在進行自主運動時，每個幼兒才有可能在自己的水平上行動，教師也才可以從每個幼兒表現出的實際運動水平判斷出是該幼兒的年齡所應具有的水平，還是低于或超越了他所處的年齡階段，以便有針對性地進行指導。當案例中不愿踩高蹺的幼兒說“好難啊，我學不會”時，一般有兩種可能：一種可能是幼兒年齡偏小，一種可能是幼兒身體協調能力較弱。無論是前者還是后者，教師都不應急于求成，適宜的做法是在多種體現身體協調能力的運動中注意對幼兒進行觀察和引導，當他們在平衡性體驗方面積累了一定程度的經驗時，踩高蹺技能的學習就會容易許多。
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