【摘要】孕育于社會文化之中的幼兒園課程是向幼兒傳遞社會主流價值觀的重要媒介。研究者通過對中國大陸、香港和臺灣三地幼兒園課程方案的比較和分析,發(fā)現(xiàn)三地課程方案中均存在著明顯的“男尊女卑”“男主外、女主內(nèi)”的性別定型現(xiàn)象,這與現(xiàn)代社會提倡男女平等的價值理念不符,因此需要政府、教育部門、教材編寫和審定人員以及幼兒園教師多方努力,致力于構(gòu)建有助于實(shí)現(xiàn)性別平等的課程文化。
　　【關(guān)鍵詞】幼兒園課程;性別文化;中國大陸;香港;臺灣
　　【中圖分類號】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-4604(2009)05-0017-05
　　
　　一、研究緣起與目的
　　
　　上世紀(jì)90年代以來,我國教育研究者對課程的本質(zhì)展開了激烈討論,其中不少學(xué)者對課程進(jìn)行了社會學(xué)的解讀,為我們理解課程提供了嶄新的視角,也引發(fā)我們思考這些問題:課程是在傳播誰的知識,學(xué)生的、學(xué)校的、抑或是社會的?課程中的知識都是客觀無誤的嗎?課程中傳播著怎樣的價值理念……在社會學(xué)的追問下,很多研究者開始對課程進(jìn)行前所未有的審視,性別分析便是重要的研究視角之一。
　　性別是個體存在于社會的一個重要標(biāo)識,男女平等是現(xiàn)代社會普遍認(rèn)可的價值觀,然而,一些學(xué)者對中小學(xué)教材進(jìn)行研究,發(fā)現(xiàn)其中性別偏見隨處可見。那么,幼兒園課程中是否也存在性別定型現(xiàn)象呢?眾多研究表明,個體的性別意識和性別平等觀念并非與生俱來,而是通過自身與后天環(huán)境的互動建構(gòu)而成的。幼兒園教育對于幼兒社會性品質(zhì)的養(yǎng)成有著最為系統(tǒng)而深刻的影響,而幼兒園課程是教育者借以影響幼兒的主要依托。這就引發(fā)研究者對當(dāng)前我國幼兒園課程中的性別文化進(jìn)行社會學(xué)解讀。
　　本研究立足中國大陸,以中國香港和臺灣地區(qū)為參照,對三地幼兒園課程方案進(jìn)行比較,透視三地課程方案中明顯的和隱藏的性別話語,希望通過本研究,一方面可以促進(jìn)兩岸三地的交流,另一方面也為中國大陸幼兒園課程中有關(guān)性別文化的改革提供借鑒。之所以選擇香港和臺灣為參照,是因?yàn)樗麄兣c中國大陸在文化上同根同源,但由于歷史原因,三地社會發(fā)展程度不同,這為三地課程的比較提供了基礎(chǔ)。
　　
　　二、研究設(shè)計
　　
　　研究者從中國大陸、香港和臺灣三地分別選擇一套具有代表性的課程方案作為比較材料,其中主要是對教師用書進(jìn)行分析。本研究用以比較的課程方案如表1所列。
　　
　　之所以從三地眾多的幼兒園課程方案中選擇這三套,是出于以下幾點(diǎn)考慮:(1)出版年代相近。(2)編寫人員都是由幼兒教育研究人員和一線教師組成。(3)出版機(jī)構(gòu)在當(dāng)?shù)鼐哂泻芨叩臋?quán)威性。(4)課程使用范圍較廣。(5)課程內(nèi)容都是以主題的方式設(shè)計的。
　　研究者把三套課程方案中有關(guān)性別的內(nèi)容分離出來,從性別角色數(shù)量、社會職業(yè)、家庭事務(wù)分工和角色形象的角度探尋課程中的社會性別話語。研究方法為:定量研究、文本分析研究、比較研究。
　　
　　三、研究結(jié)果
　　
　　總體來說,三地課程方案中均存在明顯的性別定型現(xiàn)象。具體表現(xiàn)在以下幾個方面。
　　(一)出場的性別角色數(shù)量
　　從出場的性別角色數(shù)量上來看,三地課程方案中均存在男女比例失調(diào)現(xiàn)象,出現(xiàn)的男性角色均多于女性角色。其中,大陸課程方案中的男性角色所占比率最高,其次是臺灣,最后是香港(見表2)。
　　
　　這些性別角色中既有真實(shí)存在的角色也有虛擬的角色,在虛擬角色中既有動物、植物,也有被編寫者賦予生命的物品(如小郵筒、紅圍巾等)。值得一提的是,三種課程方案中出現(xiàn)的真實(shí)人物均是男性。大陸課程方案中僅有的3個真實(shí)人物分別是中國古代的曹操、曹沖和比利時的一位愛國小英雄;香港的課程方案中僅有1個真實(shí)人物――屈原;臺灣的課程方案中有5個真實(shí)人物,分別是屈原、唐太宗李世民、秦叔寶、尉遲恭和蔡倫。可以看出,這些男性人物基本上都是對歷史有重大影響的人物。
　　(二)性別角色的社會職業(yè)
　　從性別角色所從事的職業(yè)來看,三地課程方案中男性從事的職業(yè)種類均多于女性,其中,大陸課程方案中的男性和女性所從事的職業(yè)種類在數(shù)量上差距最大,其次是香港,最后是臺灣(見表3)。
　　
　　從三種課程方案中出場的男性角色和女性角色從事的職業(yè)來看,男性從事的職業(yè)基本涵蓋了社會各個領(lǐng)域,且更多的是從事國家領(lǐng)導(dǎo)、醫(yī)生、法官、警察、航天員、教師等職業(yè),這些職業(yè)的共同特征是社會地位高,普遍受到社會的尊重。而女性所從事的職業(yè)不僅種類少,而且多是工廠工人、百貨公司售貨員、餐廳服務(wù)員、廚房阿姨等無需太高學(xué)歷和文化水平的偏向于服務(wù)性質(zhì)的職業(yè)。有意思的是,在大陸和臺灣的課程方案中,懂巫術(shù)的人非女性莫屬,在香港和臺灣的課程方案中,幼兒園教師是女性的專屬職業(yè)。
　　隨著教育的普及,現(xiàn)代社會中女性的受教育程度越來越高,從國家領(lǐng)導(dǎo)層到社會各行各業(yè)都可以發(fā)現(xiàn)女性的身影。而三地的課程方案卻仍保留傳統(tǒng)的社會性別職業(yè)分工觀念,與當(dāng)前社會現(xiàn)實(shí)不符,更不用說發(fā)揮課程所應(yīng)有的倡導(dǎo)現(xiàn)代社會男女平等理念的功能。
　　(三)性別角色的家庭事務(wù)分工
　　從家庭事務(wù)分工來看,三地課程方案中女性在家庭生活場景中出現(xiàn)的頻率均遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于男性(見表4)。
　　
　　在三地課程方案中,母親的角色均承擔(dān)了更多家務(wù)勞動和教養(yǎng)子女的責(zé)任:接送孩子上學(xué)和放學(xué)的是“媽媽”,去市場買菜、買水果的是“媽媽”,陪孩子一起做游戲的是“媽媽”,為了保護(hù)孩子用自己的臂膀?yàn)楹⒆訐跤甑氖恰皨寢尅?教孩子學(xué)穿衣、刷牙的是“媽媽”,孩子遇到閃電感到害怕時會撲向“媽媽”,外出迷路想家時也會想到“媽媽”。在有限的出現(xiàn)父親的家庭生活場景中,父親承擔(dān)的都是教育責(zé)任,從未發(fā)現(xiàn)父親參與買菜、做飯的場景。在大陸的課程方案中,僅有兩篇文學(xué)作品是展現(xiàn)父子關(guān)系的,其中一篇是《木偶奇遇記》,講述了一個貧窮的孤寡老人變賣了自己唯一的舊棉襖讓兒子學(xué)文化;另一篇是《大頭兒子和小頭爸爸》,其中的主人公大頭兒子和小頭爸爸是一對好朋友。香港的課程方案中有三個活動場景展現(xiàn)了父親與子女的互動:彭彭爸爸和“我們”一起做游戲,“爸爸”給“我”講牛郎織女的故事,斑馬爸爸教育小斑馬認(rèn)識到自己身上的斑紋有保護(hù)功能。臺灣的課程方案中沒有相關(guān)場景。
　　男性在家庭事務(wù)中的缺席從一個側(cè)面反映了“男主外、女主內(nèi)”的傳統(tǒng)性別觀念,不符合“教養(yǎng)子女是父母的共同責(zé)任”的現(xiàn)代教養(yǎng)理念。
　　(四)性別角色形象
　　從性別角色形象來看,三地課程方案存在一定的差異。大陸的課程方案比香港和臺灣的課程方案更突出男性有能力、有勇氣、有智謀、有服務(wù)精神的形象,對于女性形象的描寫多突出美麗、善良、勤勞、有長頭發(fā)、喜歡紅色等特點(diǎn)。即大陸的課程方案更突出地傳達(dá)男性作為社會的主導(dǎo)力量、女性從屬于男性的性別刻板印象。如,在大陸的課程方案中,編寫者將自然界的太陽、風(fēng)、獅子、老虎賦予男性性別;在業(yè)余愛好方面表現(xiàn)出男性打棒球、下棋、參加機(jī)器人展覽會,女性則參加野營、滑雪、逛菜市場、做花燈。相關(guān)的場景還有男性開小轎車,女性推自行車;男性用大號碗、大號桌椅,女性用中號碗、中號桌椅。香港的課程方案對男性形象的描寫包括幫助朋友、勤勞、幫媽媽做家務(wù)、照顧妹妹、不輕易放棄、愛惜自己的玩具、注重鍛煉、字寫得好、關(guān)愛寵物、進(jìn)食太多。女性則沒有相關(guān)描寫。臺灣的課程方案同樣將太陽和神人(為老百姓出謀劃策打敗“年”獸)等象征光明、智慧的人和物賦予男性性別。香港的課程方案與大陸、臺灣的課程方案相比,淡化了對男女性別形象差異的描述。值得指出的是,大陸和香港的課程方案中都有專門的認(rèn)識男女性別特征、提倡性別平等的活動。在大陸的課程方案中有一個活動是讓幼兒欣賞經(jīng)典豫劇《花木蘭》。故事的背景是花木蘭女扮男裝替父從軍,在沙場上英勇作戰(zhàn),故事贊揚(yáng)了花木蘭“巾幗不讓須眉”的可貴品質(zhì)。香港的課程方案中有一個專門的活動,在活動目標(biāo)中明確要求教師讓幼兒知道男女雖然性別不同,但是他們的能力是相同的,要尊重自己和他人的性別。臺灣的課程方案中也有認(rèn)識男女性別的活動內(nèi)容,但僅限于認(rèn)識男女性別的生理特征,缺乏引導(dǎo)幼兒形成性別平等意識的活動目標(biāo)。盡管如此,三地方案中倡導(dǎo)性別平等觀念的專門活動還是太少了,僅有的一兩次活動遠(yuǎn)遠(yuǎn)敵不過若干不平等案例的“累積效應(yīng)”。舒茨指出,日常生活中的社會行動者,對他們生活于其中的社會世界、這個世界的結(jié)構(gòu)以及他們關(guān)于該世界經(jīng)驗(yàn)的有效性和確定性等,往往并不能像研究者那樣去進(jìn)行理性的思考,而是理所當(dāng)然地接受。〔1〕更令人感到不安的是,幼兒尚處于理性不發(fā)達(dá)階段,他們對社會的認(rèn)識主要來源于教師基于課程的傳授,其性別社會化過程對幼兒園課程的依賴極為深刻,因此,課程中的性別定型觀念必然會對幼兒建構(gòu)自身的性別認(rèn)識以及習(xí)得性別行為產(chǎn)生負(fù)面影響。
　　
　　四、討論與建議
　　
　　從現(xiàn)實(shí)來看,性別歧視主要是對婦女的歧視,是指“基于性別而作的任何區(qū)別、排除和限制,其作用或目的是要妨礙或破壞對政治、經(jīng)濟(jì)、社會、文化、公民或任何其他方面的人權(quán)和基本自由的承認(rèn)以及婦女(不論已婚還是未婚)在男女平等的基礎(chǔ)上享有或行使這些人權(quán)和基本自由”〔2〕。何謂性別平等?第一次世界婦女大會上把性別平等界定為“男女的尊嚴(yán)和價值的平等,以及男女權(quán)利、機(jī)會和責(zé)任的平等”〔3〕。第三次世界婦女大會進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)“人人都有平等機(jī)會享受自己的權(quán)利,發(fā)揮自己的潛力和才能,以便參與國家的政治、經(jīng)濟(jì)、社會和文化發(fā)展而且平等地享受其成果。對婦女來說,平等意味著實(shí)現(xiàn)某些由于文化、體制、行為和態(tài)度方面的歧視而被剝奪的權(quán)利”〔4〕。
　　需要指出的是,我們呼吁的性別平等是以尊重性別的自然差異為前提的。女性不同于男性的自然特征正是女性的優(yōu)勢所在,對于男性來說也是如此。和諧的社會是一種由男、女兩性共同發(fā)揮自身優(yōu)勢、相輔相成的生態(tài)環(huán)境,任何形式的性別歧視不僅侵犯女性的權(quán)益,也會損害男性的權(quán)益,最終破壞整個社會生態(tài)。比如說,女性常常被認(rèn)為更適合服務(wù)行業(yè),這樣的性別定型反過來也限制了男性進(jìn)入服務(wù)行業(yè)的機(jī)會。呼吁性別平等是立足于整個社會的發(fā)展,而不局限于極端的女性解放,它致力于促進(jìn)男、女兩性共同受益、共同參與社會建設(shè)。
　　性別平等是現(xiàn)代社會普遍認(rèn)可的價值理念,也是我國當(dāng)前建設(shè)和諧社會的現(xiàn)實(shí)需求。性別平等推進(jìn)工作是全社會共同的責(zé)任,就幼兒園課程建設(shè)來說,主要涉及政府、教育部門、教材編寫及審定人員以及實(shí)施課程的教師。
　　1978年,聯(lián)合國大會通過了《消除對婦女一切形式歧視公約》,近100個國家同意受其條款的約束。我國是締約國之一,這表明我國政府同樣負(fù)有推進(jìn)性別平等的責(zé)任和義務(wù)。中國政府在《中國婦女發(fā)展綱要(2001-2010年)》中明確指出:“將婦女教育的主要目標(biāo)納入國家的教育規(guī)劃”〔5〕。在《中國兒童發(fā)展綱要(2001-2010年)》中規(guī)定:“將性別平等意識納入教育內(nèi)容”〔6〕。然而令人遺憾的是,政策對于性別平等和性別歧視的涵義以及哪些領(lǐng)域、哪些現(xiàn)象屬于性別歧視存在盲點(diǎn),不利于各地各部門理解和推進(jìn)性別平等工作。因此,對于政府而言,首先要解決的問題是在法律或政策中對性別平等和性別歧視作出明確定義,這是推進(jìn)性別平等的基礎(chǔ)和前提。同時,法律或政策需要明確指出哪些領(lǐng)域的哪些現(xiàn)象屬于性別歧視,做到有法可依。政府部門在此前提下通過組織研究,由各種渠道向社會大力宣傳性別平等觀念,建立性別歧視申訴通道等社會監(jiān)督機(jī)制,制定針對實(shí)施歧視行為的責(zé)任人或機(jī)構(gòu)的處罰措施等。
　　就教育部門而言,在制定幼兒園課程綱要時應(yīng)對課程編寫人員、幼兒園教師就性別平等目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施等提出明確要求。同樣令人遺憾的是,2001年由教育部先后頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》和《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》這兩個直接對幼兒園課程產(chǎn)生影響的文件根本沒有對性別平等教育作出目標(biāo)規(guī)定和內(nèi)容要求。香港的《學(xué)前教育課程指引》(1996年)和臺灣的《幼稚園課程標(biāo)準(zhǔn)》(1987年)中同樣沒有相應(yīng)的要求。
　　就幼兒園教材編寫人員而言,他們作為專業(yè)人士首先需要具備性別平等觀念,要預(yù)測到課程方案中出現(xiàn)的人物性別、形象、話語等可能對幼兒產(chǎn)生的影響。比如,故事或圖畫中的角色可以盡量以卡通人物或無性別特征的動植物來呈現(xiàn);家庭勞動分工上,同樣可以安排男性角色出現(xiàn)在買菜、送孩子上學(xué)、洗衣、做飯等場景中,女性角色也可以多從事一些教育孩子的工作;在對男女性別形象的描寫中,女性也可以像男性一樣被賦予陽光、勇敢、智慧等形象;在其他場景中,女性也可以開小汽車,男性也可以推自行車,男性和女性同樣可以熱愛科學(xué)、有探索精神,等等。
　　就教材審定人員而言,責(zé)任同樣重大。他們需要敏銳地從性別視角發(fā)現(xiàn)教材中明顯的和隱藏的“性別話語”,本著對幼兒的健康發(fā)展及應(yīng)有的權(quán)益負(fù)責(zé)的嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度,嚴(yán)格把關(guān)。
　　教師是幼兒性別社會化過程中的“重要他人”。教師對課程方案中性別文化的解讀很大程度上影響著幼兒對性別角色的認(rèn)知以及性別角色行為的習(xí)得。因此,教師在理解課程方案的過程中也應(yīng)該具有一定的性別敏感度,在實(shí)施課程時需要避免向幼兒傳遞任何形式的性別刻板印象。在組織活動時,教師應(yīng)為男孩和女孩提供公平的選擇、參與和表達(dá)機(jī)會,為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造一個和諧的環(huán)境。
　　參考文獻(xiàn):
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　　〔6〕中華人民共和國國務(wù)院.中國兒童發(fā)展綱要(2001-2010年)〔S〕.中華人民共和國國務(wù)院,2001.
　　
　　Gender Culture of Kindergarten Curriculum: A Comparative Study
　　on Kindergarten Curriculum of Mainland China,
　　Hong Kong, and Taiwan
　　Yang Dongmei
　　(College of Education, Beijing Normal University, Beijing, 100875)
　　【Abstract】Kindergarten curriculum embodied in social culture is an important medium to convey mainstream social value. A comparative study on kindergarten curriculum of mainland China, Hong Kong and Taiwan reveals the existence of gender stereotyping, which is inconsistent with modern value of gender equality. Therefore, it is necessary for the government, education department,textbook writers and kindergarten teachers to take efforts to construct a curriculum culture that promotes gender equality.
　　【Keywords】kindergarten curriculum; gender culture; mainland China; Hong Kong; Taiwan

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