摘要：當前幼兒園課程中，特色課程盛行。然而怎樣的課程才能真正稱之為“特色課程”，這是值得我們深思的問題。本文就當前幼兒園特色課程的現狀進行了分析，并提出了幾點建議，以期給當前過分強調所謂“特色”的幼兒園課程實施者一些建議與反思。
關鍵字：幼兒園特色課程 現狀 建議
隨著課程改革的進行，我國幼兒園課程管理的三級體制賦予了幼兒園極大的課程自主權，多數幼兒教育機構都打出了建設有本園特色課程的口號，特色課程或者特色班的頭銜漫天飛舞。在百度搜索“幼兒園特色課程”幾個字，出現的最多是那些看似很具特色的課程，如英語課程、蒙氏課程、親子課程、珠心算課程、奧爾夫課程、多元智能課程、瑞吉歐課程等等，五花八門，琳瑯滿目，可謂是無所不有。然而真正的幼兒園特色課程應該是怎么樣，怎樣的課程才能真的具備“特色”？這是我們值得思考的問題。以下就當前幼兒園特色課程的現狀進行分析，并就當前幼兒園特色課程的開發和實施提出建議，以期給當前過分強調所謂“特色”的幼兒園課程實施者一些建議與反思。
一、幼兒園當前特色課程的現狀
�。�1）特色課程多樣化，英語和藝術占主要比例
當前出現“琳瑯滿目”的特色課程，如超市的大眾商品般出現在幼兒及其家長的視野之中，似乎每個幼兒園都有自己的別具特色的課程，然而我們從這些課程中看到，英語和藝術占了主要的比例，很多幼兒園甚至標榜為“某某藝術幼兒園”、“某某英語幼兒園”、“某某英語藝術幼兒園”，似乎冠上了英語、藝術這樣的詞匯就真正能凸顯其幼兒園課程在這些方面的特色，或者說是特長。然而我們實際了解到的，并不是標榜上“特色”就能真能有其特色。一般的特色課程都是以特色班的形式出現的，正如一位園長所說，“我們沒有特色課程，我們只有特色班。”特色班的教育教學內容不是有機融合在幼兒園的一日生活的各個部分，而是一條與幼兒園常規課程內容平行的單軌線，是額外補習的知識或技能技巧課。特色班的幼兒較普通班的幼兒來說，他們只是多上了幾節英語課或藝術課而已。
特色課程不符合幼兒身心發展規律
根據國內外研究資料證明，在個體心理發展過程中，有三個關鍵的年齡階段。這三個階段是：2、3歲；6、7歲和11、12歲左右。研究、重視關鍵期，就是為了抓住對孩子教育起決定作用的時期，進行相應的教育。如果錯過這些關鍵期，不是說不能取得教育效果，而是會增加教育的難度。于是，很多幼兒園利用關鍵期的說法，設計并開發了一些并不真正適合幼兒身心發展的所謂特色課程，在幼兒尚未達到學習某種知識或是技能的年齡時，就對其進行系統的教育，或者開設過深的課程，希望幼兒在人生早期階段就能掌握某種知識或操作某種技能。幼兒不再體驗淺顯、生動的各種經驗，不是在生活中學習，而是被迫掌握高于他們接受和理解能力的系統的、呆板的知識或技能，成為“高深”容器。美國發展心理學家格賽爾通過觀察，大量的心理學實驗證實：雖然學習和成熟兩者可以相互促進，但不依賴學習，學生的生理成熟和發展也能導致其行為的某些變化。所以過早讓幼兒接受過深的知識和技能并不能促進幼兒身心的發展，相反，可能起到“揠苗助長”的作用。
在特色課程實施中普遍存在“盲目復制”與“異化”現象
蒙臺梭利課程和瑞吉歐課程在我國的盛行，讓很多幼兒園盲目跟風，認為這些在國外取得成功的優秀課程模式就能適合我國幼兒教育，然而，很多幼兒園只是照搬了其課程的框架，其真正的課程精神所在，他們并不關心。如對于蒙臺梭利課程，有的園引進其五大領域的內容，有的只引進數學領域，同樣是數學領域，有的使用數學領域的操作教具，有的還是紙上作業，并且部分幼兒園所實施的蒙氏課程都是走樣的。再如瑞吉歐課程模式的優點與特色早就了它的成功，然而，我們也應該看到瑞吉歐課程模式所成長的那塊土壤。我們選擇學習它的方式卻不夠理性，盲目跟風和一味的模仿，讓我們學習這些優秀的課程模式漸入尷尬境地。 怎么樣取他山之石來攻己之玉是值得我們思考的問題。所謂“異化”，通常的解釋是指事物的本質被扭曲，甚至走向了該事物的對立面。我國在學習國外優秀課程模式時，經常步入“異化”的境地。比如，強調“原始性”
音樂的概念，即“原始的
音樂是接近土壤的、自然的、機體的、能為每個人學會和體驗的、適合于兒童的�！睆倪@一音樂教育理念出發，奧爾夫在教學內容、教材的選擇與教學方法、教學步驟的確定上，都是根據各地兒童的特點來進行的，一切從兒童出發是奧爾夫音樂教育體系的首要教學原則。然而，我國學前教育界在引進和學習奧爾夫兒童音樂教育體系、實施奧爾夫兒童音樂課程時，并沒有把握奧爾夫音樂教育的精髓，僅僅注重其形式化，出現了淺表化、片面性、貴族化和時裝化的特點。
當前幼兒園特色課程開發與實施的建議
�。�1）特色課程必須符合課程的標準
何謂“特色課程”？這個問題恐怕很多特色課程的實施者沒有真正理解。標榜的特色在光鮮的外表下是漂浮著的虛幻理論框架，并沒有真正弄清楚特色課程的實質。特色課程首先必須符合課程的標準，必須有一套完整的課程體系，并且具有幼兒園課程的一般性質，集啟蒙性、生活化、游戲性、活動性和直接經驗性以及潛在性于一體。幼兒園特色課程中的“特色”也就是區別于其他幼兒園的課程風格和形式，當然，這些特色是由該園的具體環境決定的，是別園不能復制的。如果特色課程不能符合課程的標準，再“光鮮亮麗”，恐怕也只也會落下不適合幼兒發展的烙印。
綱要中指出，幼兒園教育應尊重幼兒身心發展的規律和學習特點，充分關注幼兒的經驗，引導幼兒在生活和活動中生動、活潑、主動地學習。只有尊重幼兒身心發展的規律和學習特點，開發與實施的課程才能真實適合幼兒。真正的特色是為了孩子的發展，幼兒園辦園不是為了特色，但真正優秀的幼兒園總能夠彰顯自己的特色，不是特色使幼兒園優秀，而是優秀蘊涵著特色。只有真正關注幼兒發展，重視本園幼兒群體與其他幼兒園群體的差異性，幼兒園才能孕育出真正屬于本園的，有本園幼兒、教師、家長、社區和課程知道專家共同參與開發的，與其他幼兒園有群體性差異的真正具備特色的課程。 因地制宜，就地取材
鄭三元教授曾提出幼兒園課程建設應該堅持“因地制宜”的原則。依托地域資源特色來開發和實施特色課程無疑是“因地制宜”的最好體現。綱要中指出，“充分利用社區的教育資源，引導幼兒適當參與社會生活，豐富生活經驗，發展社會性。”社區資源作為課程資源重要組成部分受到越來越多的關注。從廣義上講，社區資源也稱為生活資源、經驗資源，是指本地區社區中可以利用與充實社區發展的一切人力、物力、自然及組織的資源。那么我們常常提到的鄉土資源、民間民族資源等也是課程資源的重要組成部分。筆者曾有機會到湘西和貴州等地調研，那些獨具特色的民族民間資源是當地幼兒園課程開發和實施的重要資源。以湘西龍山縣幼兒園為例，龍山縣是土家族聚居地，土家族獨有的擺手舞、土家織錦、土家民謠等在幼兒園得到了開發和利用，走進園區，從環境布置到課程實施都浸染著土家文化的精神。讓人由衷的感嘆，這個幼兒園別具特色。然而，如果將這個的課程照搬到長沙的某個幼兒園，那么會有這樣的效果嗎？答案是否定的，根植于當地歷史悠久的土家文化之中的特色課程，是與當地的文化氛圍相契合的，也是適合當地幼兒發展的特色課程，也只有當地的幼兒才能真正體會這些特色課程的韻味，感悟課程的精神實質。
因地制宜地利用當地的資源，開發特色課程，這其中的資料，不僅僅是環境資源，人力資源也是重要的組成部分。以上海某幼兒園為例，該園有75%的幼兒家長工作在某高科技園區，該園充分認識到家長資源是開展幼兒科學啟蒙教育不可多得的資源。于是在對家長資源進行前期摸底和分析后形成了“科學啟蒙教育”特色家長資源庫，并依此為切入點，探索構建特色課程的途徑與方法。
課題研究與特色課程開發相結合
“園本教研”是指將教學研究的重心下移到幼兒園，以課程實施過程中教師所面對的各種具體問題為對象，以教師為研究的主體，專業理論人員共同參與。強調理論指導下的實踐性研究，既注重解決實際問題，又注重經驗的總結、理論的提升、規律的探索和教師的專業發展，是保證新《綱要》的貫徹實施向縱深發展的新的推進策略。將課題研究與特色課程開發結合起來是開發適合幼兒發展的特色課程的重要途徑之一。如上海某幼兒園以“幼兒禮儀教育”為課題進行了三年的研究，隨著課題研究的深入，該園正在考慮如何以這一課題為載體，構建園本特色課程。
課題研究與特色課程開發相結合，它不再把外出學習當作唯一的學習方式，而是積極提倡幼兒園即研究中心，教師即研究者。只有這樣，才能從根本上解決問題，才能使幼兒園具備研究的能力，形成自我發展、自我提升、自我創新的內在機制，成為真正意義上的學習型組織。
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作者簡介：許維（1987-），女，漢，湖南婁底人，湖南師范大學教育科學學院，碩士在讀，研究方向是學前藝術教育。
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